“Dolaptaki İskelet”: Yabancı Dil Öğretiminde Ana Dil Kullanımı

Eski çağlardan günümüze değin toplumlar ve ulusların birbirleriyle iletişime geçme gereksinimi yabancı bir dil bilmeyi zorunluluk haline getirmiştir. Yabancı dil bilme ihtiyacı, toplumlar arası ilişkiler başladığından bu yana sürekli artış göstermekte ve her zaman olduğu gibi bugün de güncelliğini korumaktadır (Şengör, 2010). Küreselleşme ile uluslararası ilişkilerin artması ve buna bağlı olarak iletişimde meydana gelen büyük gelişmeler bireylerin en az bir yabancı dil bilmesini gerekli kılmıştır (Gömleksiz ve Düşmez, 2005). Birey bir yabancı dil bilerek, dünyayı daha iyi kavrar, çeşitli kültürel ve dilsel engelleri daha rahat aşar, hoşgörü sahibi olur, yeni öğrenme becerileri kazanır ve bir meslek sahibi olabilir (Chastain, 1976). Bugünün dünyasında en az bir yabancı dil bilmek, gelişmiş ülkelerin seviyesine ulaşabilmenin bir anahtarıdır. Nitekim Göktürk (1982)’e göre de ülkemizde yabancı dil öğretimi; çağdaşlaşma ve uygarlaşma atılımlarının vazgeçilmez bir zorunluluğu olarak ortaya çıkmış ve gelişmiştir.

Yaşamın neredeyse tüm alanlarında yabancı dil bilmeye duyulan önem artmaktadır. Nitekim, Alkan (1998, akt. Şengör, 2010), günümüzde uluslararası nitelik kazanmış olan İngilizce, Almanca veya Fransızca gibi dillerden en az bir tanesinin öğrenilmesini kaçınılmaz görmektedir. Bu bağlamda; diğer ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de ilkokul kademesinden başlayarak tüm öğretim kademelerinde İngilizce ve-veya diğer yabancı dil dersleri okutulmaktadır. Bu politikanın nihai amacı öğrencilere fırsat eşitliği sağlayarak dünya standartlarına paralel bir eğitim görmelerini sağlamaktır. Bununla birlikte kimi bireyler, birden fazla dil öğrenme amacıyla okullarda verilen yabancı dil eğitimlerinin yanı sıra çeşitli kurs ve dershanelerde eğitim almakta ve-veya yabancı dil öğrenmek için kurulmuş web siteleri, yazılımlar ve uygulamalardan yardım almaktadırlar.

Yabancı dil edinimi ve ana dil ilişkisi

Ana dili; “insanın yaşamı boyunca içinde yaşadığı topluma göre biçimlenen, başta beyindeki dil merkezinin olgunlaşmasıyla koşut olarak, sosyokültürel etkileşimlerle gelişen, değişken bir göstergeler dizgesi” şeklinde tanımlanmaktadır (Çelebi, 2006: 287). “Başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden daha sonra da ilişkili bulunulan çevreden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir” (Aksan, 2003: 81).

Bireyler, henüz doğumlarından itibaren çevresiyle olan iletişim ihtiyaçlarını karşılayabilmek adına bir dilin söz varlığı ile çevrelenmiştir ve bu dil aracılığıyla öz benlik algıları, düşünme biçimleri ve zihinsel yetilerini şekillendirirken aynı zamanda kendi varlıklarının ifadesini de sunma şansına sahip olurlar. Ana dili; bireylerin içinde yaşadığı toplumla bağını güçlendiren bir köprü görevi kurarken aynı zamanda onları belirli kültürlerin de öznesi veya nesnesi kılarak çeşitli olgu, değer ve inançlarının aktarımında başat bir önem arz eder. Bireylerin sahip oldukları dil yapıları ve söz varlıkları onların dünyaya bakış açıları, yaşam algıları ve düşünüş biçimleri ile karşılıklı bir etkileşim halindedir; dil bireyin görümünü temsil eden bir simgedir ancak bireylerin yeni zihinsel üretimleri dili her geçen gün geliştirir, eklemler, seyreltir ve- veya yok eder. Bu noktada farklı dillerin bireylerin birtakım uslamsal ve uzamsal yetileri ile bilişsel becerilerinin gelişiminde etkili olduğuna dair araştırmalar mevcuttur. Caroll (2008: 411) “Dil Psikolojisi” adlı kitabında Asya dillerinin sayıları İngilizceden farklı bir şekilde temsil etmesinden dolayı, Japonca veya Çince öğrenen çocukların İngilizce konuşanlara oranla 11 ila 99 arası sayı saymada daha iyi olduklarını, Asya dillerinin sayı sayma ve erken matematiksel düşünme konularında bir avantaja sahip olduğunu göstermiştir. Benzer şekilde Gökmen (2005), 3-6 yaş arasındaki çocukların konuşmalarında “ad hamlesi” olup olmadığını araştırdığı çalışmasında; ana dili Korece, Çince veya Türkçe gibi Doğu dillerinden biri olan çocukların Batı dilleri konuşan çocuklara kıyasla daha çok eylem kullanmayı tercih ederek daha az ad kullandıklarını ortaya koymuştur. Bunun nedeni, dillerin sesletim dizgeleri, dil bilgisi kuralım, söz dizimleri ve konuşma yapıları açısından da büyük farklılıklar göstermesidir (Türkoğlu, 2004). Dillerdeki bu farklılık, bireylerin yabancı bir dil ediniminde de olumlu veya olumsuz etkilere yol açabilmektedir. “Nitekim, ana dil ile erek dil arasındaki benzerlik veya farklılıklar dil edinim sürecini hızlandırmakta veya yavaşlatmaktadır” (Türkoğlu, 2004).

Kişinin ana dili ile erek dil arasında söz-dizimi, semantik, ses bilgisi veya şekil bilgisi gibi özellikler bakımından kaçınılmaz bir çatışma mevcuttur ve bu çatışmanın derecesi kişinin erek dili ediniminde önemli bir rol oynar (Başkan, 2006). Kişiler yabancı bir dil öğrenmeye çalıştıklarında genellikle ana dillerindeki gibi düşünerek paralel kurallar oluşturmaya çalışırlar (Tiryaki, 2014). Nation (2001) bu stratejiyi “aktarım” kavramıyla açıklamaktadır. Dil aktarımı;  kişinin ilk dilinin, ikinci dilini öğrenme sürecine etkisi olarak tanımlanmaktadır (Caroll, 2008: 315).  Olumlu dil aktarımı; ana dilin yapı ve kurallarının erek dile yansıtılması ile dil ediniminin kolaylaştırılmasını ifade eder. Örneğin Batı dillerinin söz diziminin benzer olması İngilizce öğrenen bir bireyin Almanca öğrenmesini kolaylaştırabilir. Olumsuz aktarım ise; ana dilin farklı yapısal özelliklerinin erek dili öğrenmeye müdahale ederek yabancı dil öğrenme sürecini sekteye uğratmasıdır. Kişilerin erek dili öğrenmede yaşadığı problemleri çözmek adına ana dillerine başvurması olumsuz aktarımların kaynağını oluşturur. Özellikle yabancı dil öğrenmeye yeni başlayan bireylerin ana dillerinin etkisinde çok fazla kalarak sürekli olumsuz aktarımlar gerçekleştirdikleri görülmüştür (Öksüz, 2014). Arapça anadil konuşurlarının alfabelerinde /y/ ve /v/  seslerinin ayrımının olmamasından dolayı İngilizcedeki very sözcüğünü  fery şeklinde telaffuz etmeleri aktarım için verilebilecek en güzel örneklerden biridir (Harmer, 2001:99). Benzer şekilde İspanyolcadaki “baño” sözcüğünün Türkçedeki banyo sözcüğü ile benzer biçim ve anlamda olması bu diller arasında olumlu aktarıma örnek teşkil etmektedir. Odlin (1989:69), aktarım kavramının önemine vurgu yaparak bu stratejinin erek dil edinimi sürecinde zaman konusunda ekonomiklik sağlamasının yanı sıra kişilerin dil üretkenliklerini de teşvik ederek öğrenmede destekleyici bir role sahip olduğunu belirtir.

Kişinin ana dilini bilme ve aktif kullanabilme düzeyi de bir yabancı dilin öğrenilmesinde önemli bir faktördür. Bu bağlamda Soral (2009), kişilerin ana dillerindeki söz evreninin genişliğinin hedef dili öğrenmekte kolaylaştırıcı veya zorlaştırıcı bir etkisi olduğunu ifade ederken aynı zamanda kişilerin hedef dildeki prodüktif yetilerinin, dilsel ve kültürel düzeyde ana dilinin yapısal özellikleri ve anlamlandırma sisteminden etkilendiğini belirtir. Bireylerin yabancı bir dildeki kural ve simgeleri anlamlandırabilmeleri, önce onları ana dillerinde anlamlandırabilmelerine bağlıdır. Bu bağlamda bireyin ana diline hakimiyet düzeyi ve ana dilindeki söz dağarcığı, yabancı bir dil evreninde ulaşabileceği en üst öğrenme seviyesine işaret etmektedir. Başka bir ifadeyle, kişinin ana dil yetkinliği yabancı bir dilde erişebileceği yetkinlik ile doğru orantılıdır. Özer ve Korkmaz (2006)’ın yabancı dil öğretiminde öğrenci başarısını etkileyen unsurlara yönelik İngilizce öğretmenleriyle gerçekleştirdikleri çalışmada katılımcılar, öğrenci başarısını etkileyen olumlu etmenlerin en önemlisinin öğrencilerin kendi ana dillerini iyi bilmeleri olduğunu ifade etmişlerdir. Benzer şekilde Çelebi (2006), ana dili iyi öğrenmeden yabancı bir dil öğrenmeye çalışmanın yanlışlığını vurgulayarak bu tür bir girişimin bireyleri ve dili yozlaştırdığını iddia etmektedir.

Yabancı dil öğretiminde ana dil & hedef dil tartışması

Yabancı dil öğretimi söz konusu olduğunda dil bilgisi ile beraber en çok tartışılagelen ve devamlı bir çatışma kaynağı olan konulardan biri de yabancı dil öğretiminde ana dilin kullanımıdır. Yabancı dil derslerinde ana dilin öğretmen tarafından kullanılması veya öğrencilerin kullanmasına izin verilmesi neredeyse bir tabu haline gelerek, tartışmaya kapalı olarak yadsınmış (Korkut, 2016), bu konu hem öğretmenler hem de öğretmenler adayları tarafından hakkında konuşulmaya çekinilen bir sorun haline gelmiştir. “Yabancı dil sınıfında ana dilin yeri konusunu Prodromou, dolapta sakladığımız ve sözünü etmekten kaçındığımız bir iskelete benzetirken (Prodromou’dan akt. Gabrielatos, 2001), Gabrielatos (2001), bunun hep bir çekişme konusu olduğunu belirtmektedir”(Şimşek, 2010:1). Peki dolapta saklanan bu iskelet neden zararlı görülmektedir? Bir dil öğrenirken öğrenicileri ana dilleri gibi zengin bir kaynaktan alıkoymanın bilimsel olarak kanıtlanmış eğitsel bir zararı var mıdır?  Birçok eğitim kurumunda yabancı dil derslerinde tamamen hedef dil konuşulması gerektiği (Örneğin İngilizce dersinde yalnızca İngilizce konuşulması) savunulsa da bu iddianın kuramsal altyapısı ve pratikteki eğitsel yararı tam olarak ortaya konulamamıştır. Aksine alandaki çalışmalar öğrencileri ana dillerini kullanmaları konusunda serbest bırakmanın erek dil edinimi sürecinde olumlu bir etkisi olduğunu göstermektedir (Bilgin, 2015; Dailey-O’Cain ve Liebscher, 2015; Yatağanbaba ve Yıldırım, 2015). Bununla beraber yabancı dil derslerinde neden, ne ölçüde ve ne zaman ana dil kullanmak gerektiğine dair yöntem bilimciler tarafından henüz bir fikir birliğine varılamamıştır. Ancak ne kadar yadsında da, “ne söylersek söyleyelim ve ne yaparsak yapalım; görünse de görünmese de ana dili her zaman buradadır ve yabancı dil eğitimi ve öğretiminde mevcuttur.”( Kalafat ve Şavlı, 2014:1369)

Ana dil kullanımı konusuna ilişkin yabancı dil öğretim yöntemlerinde farklı prensipler söz konusu olmuştur. Bazı metotlar ana dil kullanımına şiddetle karşı çıkarken birkaçı ana dilin yabancı dil derslerinde sınırlı ve mantıklı bir şekilde kullanılmasını tavsiye etmiş, biri ise (Dil bilgisi-Çeviri Metodu) ana dilin yoğun olarak kullanılması gerektiğini öne sürmüştür. Yabancı dil öğretim metotları ve anadili kullanımına dair ilkeleri Tablo 1. de gösterilmiştir.

Tablo 1. Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve Ana Dil Kullanımı İlkeleri

                                                                   (Richards ve Rodgers, 1995; aktaran Şevik, 2007)

Yöntemler bütünsel olarak değerlendirildiğinde çoğunluğunda yabancı dil öğretiminde ana dil kullanımının eğitsel bulunmadığı görülmektedir. Bu düşüncenin oluşumundaki temel neden olarak 19. yüzyılda benimsenmeye başlayan ve kitlesel göçler, sömürgecilik ve alan yazındaki araştırmaların artmasıyla 20. Yüzyılda güçlenerek zirveye ulaşan “tek-dillilik yaklaşımı- monolingual approach” gösterilebilir (Hawks, 2001). Avrupa’dan Amerika’ya olan göçlerin artmasıyla sınıfların farklı dilleri konuşan öğrencilerden oluşması ve bu öğrenciler ile öğretmenler arasında ana dillerinin bir iletişim aracı olarak işlevini kaybetmesinden dolayı yabancı dil dersinde yalnızca hedef dile başvurularak öğrenme ortamlarında daha sağlıklı bir etkileşim sağlanmaya çalışmıştır. Aynı dönemde giderek yaygınlık kazanan İngiliz koloniciliği sebebiyle sömürge toplumlardaki İngiliz dili ve kültürü hegemonyası, öğrencilerin ana dillerinin öğrenme süreçlerinden bütünüyle ihraç edilmesine ve tamamen İngilizce konuşularak derslerin sürdürülmesine ortam hazırlamıştır. Bu noktada, öğretmenlerin derslerinde ana dil kullanması etkisiz bir yöntem olmasının yanı sıra utanç verici bir eylem olarak görülmüştür (Pennycook, 1994).

Ana dilin kesin çizgilerle yok sayıldığı tek-dilli yaklaşım esasında öğrencilerin ana dillerini konuştuğunda onları sembolik para cezasına bile çarpıtan tek-dilli yayınlarla da yaymacası yapılan “English-Only/ Sadece İngilizce” hareketinin ya da politikasının uygulamadaki uzantısıdır (Şimşek, 2010). Phillipson (1992)’a göre Sadece İngilizce hareketi esasında bir “dilsel sömürgeciliktir/linguistic imperialism” nitekim; bu hareketin amacı İngilizceyi ticari bir metaya dönüştürerek sözde gelişmekte olan ülkelerde tek-dilli ders kitapları, yayınlar ve en önemlisi ana dil konuşuru (native-speaker) öğretmenler yoluyla ihracat potansiyelini artırmak ve sömürgeci yayılım siyasetini sürdürmekten ibarettir. Aynı şekilde Auerbach (1993) tekdilli yabancı dil öğretim yaklaşımın altında bilimsel veya eğitsel değil; aksine ideolojik ve siyasal birtakım düşünceler yattığını ifade etmektedir. Başka bir deyişle, tek-dillilik öğretisi İngiltere ve Abd tarafından üretilen ve  “dil pazarlaması” olarak nitelendirilebilen dev bir sanayinin ürünüdür. Phillipson (1992) “Linguistic İmperialism” adlı eserinde tek-dilli doktrinin amacının İngilizcenin ana dil olarak konuşulduğu ülkelerin  (“the centre-Merkez) İngilizcenin yabancı veya ikinci dil olarak konuşulduğu çevre “the periphery” ülkelerin üstündeki hakimiyetini güçlendirmek olduğunu açıklamaktadır (Şimşek, 2012).

Günümüzde dil öğretim yaklaşımları tek-dillilikten uzaklaşarak büyük bir değişim göstermektedir. Bunun oluşmasında İngilizcenin küresel çapta yaygınlaşması ile toplumdilbilimsel profilinin değişmesi ve birçok İngilizce varyasyonunun ortaya çıkmasıdır. Nitekim İngilizce artık yalnızca ana dil konuşurlarının iletişim aracı olmaktan ziyade birçok eski İngiliz ve Amerikan kolonilerinde kurumsallaşmış bir dil olarak küresel ortak dil “lingua franca” olarak kabul edilmektedir. İngilizcenin artan küresel hareketlilik, işçi göçleri ve teknolojik gelişmeler neticesinde niteliğinin ve kullanım amacının farklılaşması yabancı dil öğretim yaklaşımlarını da mevcut bağlamlara yönelik adapte etme ihtiyacını doğurmuştur. Bu  gereksinimden yola çıkan Kachru (1985), “Dünya İngilizceleri” tanımını ortaya koyarak İngilizcenin dünya üzerindeki yayılımını betimleyebilmek amacıyla İngilizce konuşulan ülkeleri üç ayrı çemberde kategorizelendirmiştir. Bunlar iç çember (inner circle), dış çember (outer circle) ve genişleyen çember (expanding circle)dir. Bu çemberler; İngilizcenin yayılım türünü, edinim örüntülerini, kültürler ve diller arası kullanıldığı fonksiyonel alanları göstermektedir (Kachru, 1985:12). İç çember; İngilizcenin birincil dil olarak günlük yaşamda ve devlet kurumlarında kullanıldığı Abd, Birleşik Krallık, Yeni Zelanda, Avustralya, Canada gibi ülkeleri ifade etmektedir. Dış çember; genellikle İngilizcenin ikinci dil olarak konuşulduğu Hindistan, Malezya, Kenya, Singapur gibi eski sömürge devletlerinden oluşmaktadır. Son olarak geniş çemberde, iç ve dış çemberle iletişim kurabilmek adına  İngilizcenin yabancı bil dil olarak öğrenildiği ve konuşulduğu Türkiye, Kore, Çin, Japonya gibi ülkeler yer almaktadır. Kachru’nun modellemesi İngilizce dilinin mülkiyeti konusunu gündeme getirirken günümüzde İngilizcenin yalnızca ana dil konuşurlarının (native speaker) sahibi olduğu ve diğer ülkelere kiraladığı bir dil değil aksine herkesin mülkiyetinde hakkı olan bir dil olduğunu gözler önüne sermektedir. Nitekim İngilizce artık ana dil konuşurlarının ideal modellemesini sunduğu bir dil olmaktan çıkmış, dış ve genişleyen çemberdeki farklı ana dile sahip ve İngilizceyi ana dili olarak kullanmayan kişilerin birbiriyle iletişim kurmak adına kullandığı bir ortak iletişim dili (lingua franca) haline gelmiştir. İngilizceyi Lingua franca olarak (ELF) kullanan bu kişiler (the elves) iç çemberdeki ülkeler ile kaynaşmak, benzeşmek veya etkileşmek gibi amaçlar gütmemektedir (Şimşek, 2009). Aksine ana dil konuşurları sayı olarak kendilerinden katbekat fazla olan diğer İngilizce konuşurlarına uyum sağlamak amacıyla konuşma ve dinleme biçimlerini kalibre etmek zorundadırlar (Jenkins, 2005).

“Ortak iletişim dili olarak İngilizce” farklı anadillerden konuşucular arasındaki iletişimde İngilizcenin rolünü vurgular (Jenkins, 2000:11). Bu doğrultuda ana dili İngilizce olmayan konuşurların, ana dil konuşuruna yakın yetkinlikte (native-speaker like) bir dil ediniminden çok kendileri gibi olan diğer bireylerle makul seviyede etkili  bir iletişim kurabilen aktif konuşucuya yakın düzeyde (“active speaker like”) bir dil kazanımı geliştirmeleri gerekmektedir. Bu yüzden öğrencileri “anadil konuşuru düzeyine eriştirme arzusu, sakıncalı, gereksiz ve olanaksız”dır (Rinvolucri, 2008:16). Sadece İngilizce politikasının tekelinde işleyen ana dil yasaklı dil öğretimi bu noktada ciddi eleştirilere maruz kalmış ve yoğun tartışmaların konusu haline gelmiştir. Son 40 yılda hakim olan düşüncesin tersine artık tek-dilli dil öğretiminden çok iki-dilli yaklaşım ( bilingual approach) önem kazanmış; ana dil öğrenilecek yabancı dilin çıkış noktası ya da kaynağı olarak görülmeye başlanmıştır. Deller ve Rinvolucri (2002), ana dilin öğrenilecek diğer dillerin anası olduğunu,  yabancı dil sınıflarında ana dil dikkatlice ve mantıklı bir şekilde etkinliklere entegre edildiğinde zamanla öğrencilerin ana dil bağımlılıklarının azalacağı ve hedef dildeki hakimiyetinin artacağı görüşünü iddia etmektedir. Medgyes (1994)’e göre ana dili dışlayan bir dil öğretimi “ister psikolojik, ister dil bilimsel isterse de pedagojik olsun, hiçbir zeminde savunulamaz”dır. Zaten bir dilde iletişim stratejilerini bilen ve akıcı bir şekilde kullanabilen öğrencilerin aynı stratejileri yabancı bir dilde uygulamalarını sağlamak ancak ana dil kaynağına erişmelerini sağlamakla mümkün olmaktadır. Ortak bir anadili paylaşan ya da paylaşmayan çok dilli sınıflarda dahi öğrencileri yabancı bir dili kullanmaya zorlamak rasyonel ve eğitsel bir yöntem olarak görülmemektedir. Zira çok dilli sınıflarda dahi sadece erek dille öğretimin yapılmasının istendik dil edinçlerine ulaşmada yetersiz kaldığını gösteren pek çok çalışma mevcuttur. Örneğin LaVan (2001:1) erek dilde öğretim yapıldığında bile öğrencilerin kendi içlerinde erek dil kullanma konusundaki motivasyonlarının giderek azalma gösterdiğini ifade etmektedir. Ayrıca yalnızca erek dilin kullanıldığı sınıflarda öğrenciler hata yaparak rezil olma korkusu ile hedef dilde konuşmaya cesaret edememektedir. Ana dil kullanımına izin verildiğinde ise Auerbach (1994); araştırmacılar, uygulayıcılar ve öğrenciler bazında olumlu sonuçlara ulaşıldığının altını çizmektedir.

Sadece İngilizce hareketinin tek dilli yönteminin kusuru yabancı dil öğretimini yalnızca “mazur bırakma-exposure” prensibi üzerinden şekillendirmesi ve diğer değişkenleri göz önüne almadan ana dil konuşuru öğretmenler tarafından erek dilde öğretim yapılmasını zorunlu görmesidir. Ancak tüm bu durumlar sağlandığında dahi etkili öğrenmenin gerçekleşmesinin garantisi yoktur. Miles (2004) bu yönüyle tek dilli yaklaşıma üç maddede karşı çıkmaktadır. Ona göre, bu yaklaşım kullanışsızdır, native öğretmenler en iyi öğretmenler değildir ve sadece erek dile maruz bırakma da öğrenme için yeterli değildir. Yalnızca İngilizce kuralından yola çıkıldığında native öğretmenlerin de iletişim ve öğretim becerilerinin yeterince iyi olmayabileceği ihtimali göz ardı edilmektedir. Phillipson (1992), ana dil konuşuru olmayan öğretmenlerin hedef dili öğrenme süreçlerinden geçtikleri için kesinlikle native öğretmenlerden daha iyi olduklarını ve ana dil konuşuru olmanın daha nitelikli bir öğretmen olunduğunun göstergesi olamayacağını ifade etmektedir. İdeal öğretmenin ana dil konuşuru olduğuna dair empirik bir kanıt da bulunmamaktadır (Phillipson ,1992). Bunun dışında, ana dili yok sayarak öğrencilerin azami düzeyde hedef dil uyaranlarına maruz bırakılması mutlaka dil girdisinin oluşacağı anlamına gelmemekle beraber (Ellis, 1994) dil ediniminde olumsuz sonuçlar da doğurabilir (Burden, 2000). Weschler (1997, aktaran Şimşek, 2010) e göre de “tek dilli yöntemler İşitsel-Dilsel yöntemin papağan gibi yinelemelerinde olduğu gibi, öğrenciye anlaşılabilir girdi sunmakta başarısızdır”. Dolayısıyla körü körüne hedef dilde öğretimin savunulması ve ana dilin yok sayılması öğrenmeye engel teşkil edebilir.

Yabancı dil öğretiminde ana dilin yeri ve önemi

Yabancı dil öğretiminde ana dilin etkisi ve önemi nedir sorusuna ilişkin alan yazında birtakım çalışmalar mevcuttur (Türkoğlu (2004), Şevik (2007), Soral (2009), Ünal (2009), Şimşek (2010), İşigüzel (2012), Sarıca (2014), Şavlı ve Kalafat (2014), Arık (2015), Kurt ve Kurt (2015). Yabancı dil öğretiminde ana dil kullanımının öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediğini ve birtakım avantajları olduğunu gösteren Şimşek (2010:3), çeşitli araştırmalardan derlediği bu avantajları şu şekilde derlemiştir:

1. Sözcük öğretiminde anadil karşılığıyla ezber, bağlamsal, örtük, resim, eşanlam ve tanımla öğrenmeye göre daha iyi ve kalıcı sonuçlar vermiştir.
2. Ana dildeki açımlama, erek dilde okuduğunu anlamada etkili olmuştur.
3. Yazma öğretiminde çeviriden yazma doğrudan yazmaya göre içerik, düzen ve biçem açısından daha başarılı ürünler sağlarken karşıtsal dil bilgisi öğretimi yazılı anlatımı iyileştirmiştir.
4. Konuşma öğretiminde anadilden kaçınma öğrencilerin konuşma edimini etkilemediği gibi anadilin kullanımına izin verilen sınıflarda öğrencilerin güveni artmış ve konuşmalarında anlamlı derecede daha yüksek gelişme gözlenmiştir.
5. Dil bilgisi öğretiminde ise dil değiştirme kısa vadede üstünlük sağlarken tek dilli bağlam içinde sunulan dil bilgisi öğretimi daha kalıcı sonuçlar vermiş, ama çeviri tekniği dilsel doğruluğu arttırmıştır.

Weschler (1997, akt. Şimşek, 2010) yabancı bir dil öğrenirken daha önceden bir dili öğrenmiş olan zihnin analitik gücünden yararlanmanın erek dilde soyut konsept ve kuralların edincini kolaylaştıracağını bu yüzden yabancı dil öğrenme sürecinde ana dilin bir “koltuk değneği” yerine öğrenciye anlamlı bir destek sağlayan geçici bir “yapı iskelesi (scaffolding)” olarak görülmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu görüş ana dilin başka bir dil öğrenirken belirli bir aşamaya kadar öğreniciye yol gösterdiği ve kaynak sağladığı düşüncesi ile örtüşmektedir.

Atkinson (1993:21-28) ana dilin sınıf içi prosedürlerde birtakım işlevlere sahip olduğuna dikkat çekerek, belirli durum ve amaçlarla ana dilin kullanılması gerektiğini vurgulamıştır. Ders izlencesinin paylaşımı, açılış(lead-in), dil çıkarımı (eliciting language), kayıt tutma (record keeping), sınıf yönetimi, ortam-sahne kurma (scene setting), dil çözümlemesi, kuralların sunumu, kültürler arası konuların tartışılması, yönerge verimi-açıklaması, açık dil bilgisi öğretimi, çeviri, dil karşılaştırması, uyum kurma (building rapport), yanlışların açıklanması ve anlamanın-kavramanın değerlendirilmesi ana dilin kullanılmasında yarar görülen bazı öğrenme yaşantı ve durumlarını oluşturmaktadır.

Harbord (1992) yabancı dil sınıflarında ana dili kullanmak için üç neden ortaya koymaktadır: (i) iletişimi kolaylaştırmak, (ii) öğretmen-öğrenci ilişkisini kolaylaştırmak (iii) erek dilin öğrenilmesini kolaylaştırmak (akt.  Erdoğan, 2015). Deller ve Rinvolucri  (2002:117) de yabancı dil sınıflarında birtakım durumlarda ana dil kullanılmasının öğretimin niteliğini artırmada etkili olacağını belirtmiştir. Buna göre ana dil ve erek dil arasında yapısal olarak karşılaştırmalar yapılması, yeni başlayan öğrencilerin motivasyonlarının sağlanması ve çeviri çalışmaları ana dilin yabancı bir edinimini kolaylaştırdığı belirli durumlar olarak kabul edilmiştir.

Cook (2001:418) hedef dilde öğretimin sebep olduğu zaman israfının önüne geçmek adına ana dil kullanılarak ders veriminin artırılabileceği görüşündedir. Özellikle hedef dilin kullanımının zaman konusunda israf yaratması açısından yönerge veya direktif verirken ve açıklamada bulunurken kısayol olarak ana dilin kullanılmasını avantajlı görmektedir. Cook (2001), öğrencilerin zihinlerinde ana dil ve hedef dil bilgileri arasında anlamlı bağıntılar kurmak, öğrenciler arasında işbirliğine dayalı diyalog yoluyla öğrenme görevlerini yürütmek, daha sonraki gerçek yaşamda kullanım için kod-dil değiştirme (code-switching) vb.  gibi erek dil aktiviteleri geliştirmek gibi belirli amaçlar kapsamında ana dilin kullanımını yararlı bulmaktadır.

Kurt ve Kurt (2015), yabancı dilin öğretiminde ana dilin etkisini Arapça öğrenen öğrenci katılımıyla araştırdıkları çalışmada, ana dil kullanımının olumlu etki yaratacağı çeşitli durumlar saptamışlardır:

1. Kelime anlamlarının ve anlaşılması zor olan soyut kavramların açıklanmasında
2. Dil bilgisi kurallarının öğretiminde ana dil kuralları ile kıyaslama yapmak amacıyla
3. Karmaşık konular ve kavramlar anlatılırken
4. Dinleme ve okuma becerilerinin geliştirilmesi amaçlanan derslerde öğrencinin anlama seviyesini kontrol etmek amaçlı
5. Çeviri derslerinde öğrencinin kurduğu cümlelerin kontrol edilmesi gerektiğinde
6. Başlangıç düzeyindeki öğrencileri hedef dile adapte etmek amacıyla

Ana dilin dil sınıflarında kullanımı çeşitli alıcı veya üretici dil becerilerinin  öğretiminde verimlilik sağlarken öğrencilerin dilin çeşitli bileşenlerini kavrayabilmesinde de etkin rol oynamaktadır. Öğrencilerin ana dilleri aracılığı ile edindikleri artalan bilgisi, okuduklarını ve dinlediklerini zihinlerinde yeniden inşa ederek içselleştirmelerine; ana dillerinin sunduğu zengin dilsel kaynak ise konuşma ve yazma gibi üretici becerilerinde yağlayıcı görevi üstlenmektedir. Ana dil yoluyla edindikleri tüm dünya bilgisi, etkili iletişim bilgisi ve dilbilimsel bilgi öğrencilerin dil öğrenme sürecini kolaylaştırıcı bir destek paketi işlevi görmektedir. Butzkamm (2003)’ a göre ana dil sayesinde biriktirilen bu büyük miktarda dünya bilgisi ve dil bilimsel beceriler, başarılı öğrencilerin dil öğrenme süreçlerinde yararlandıkları bir sermaye niteliğindedir.

Alıcı-reseptiv dil becerilerinin edincinde ana dil kullanımına izin verilmesi öğrencilerin okudukları veya dinledikleri parçaları daha derinlemesine keşfetmesini ve ayrıntılara odaklanabilmesin sağlar. Hedef dilde kendini yeterince ifade edemeyen ve zihinsel aktiviteleri etkin düzenleyemeyen öğrencilerin, dil metinleri üzerinde ana dillerini kullanarak düşünmeleri ve çalışmalar yapabilmeleri söz konusu becerinin veya dil bileşenin edincinde başarıya götürmektedir. Nuttall (1996), özellikle okuma- anlama becerisinde ana dilin yadsınamaz bir işlevi olduğundan bahsetmektedir: öğrencilerin hedef dilde yetkin olmaması, öğrenci yanıtlarının türü ve kalitesini sınırlamaktadır. Halbuki öğrencilerin zengin düşünce dünyası bir dilin sınırlı kalıplarına hapsedilmesi yerine öğrencilerin ana dillerini kullanarak metinlere reaksiyonda bulunmaları, dil girdisinin (input) dil alımına (intake) dönüşmesinde daha etkili olacaktır.

Üretici dil becerilerinin öğretiminde de ana dil etkin bir rol oynamaktadır. Öğrencilerin hedef dilde yazma veya konuşma üretiminde bulunmadan önce fikirlerini zihninde ana dil ile organize etmesi, başka bir tabirle bir içsel konuşma yaşamaları erek dil üretiminde bir yapı iskelesi niteliğindedir. Yine öğretmenlerin de öğrencilerin konuşma veya yazma üretimlerini sağlamak için ana dilde güdüleme sağlaması, kavramları veya düşünceleri açıklaması öğrencilerin okuma-konuşma gibi çapraz dil becerileri edimine katkıda bulunmaktadır. Alanyazındaki çeşitli araştırmalar bu görüşü desteklemekte ve ana dilin hedef dilde oluşturulan üretimlerde ciddi bir öneme sahip olduğunu vurgulamaktadır (Auerbach, 1993 ; Mart, 2013).

Yukarıda tartışıldığı üzere ana dilin yabancı dil derslerindeki etkin rolünü reddetmek hem eğitsel ve pegagojik olarak hem de psikolojik faktörler bağlamında yanlış bir davranıştır. Yerel gereksinimler ve öğrenme kültürlerindeki farklılıklar yabancı dil öğretiminde ana dil kaynağından yararlanmayı zorunlu kılmaktadır. Öğrenilen yabancı dil farkı gözetilmeksizin, birçok öğretmen ve öğrenci bu zorunluluğu öğrenme sürecinde derinden hissetmektedir. Nitekim yabancı dilde ana dil kullanımına dair öğrenci ve öğretmen görüşlerini inceleyen birçok çalışma bu görüşü destekler niteliktedir (Yıldırım ve Mersinligil, 2000; Şevik, 2007; Şimşek, 2009; Şimşek, 2010; Salı, 2014; Şavlı ve Kalafat, 2014; Kurt ve Kurt, 2015; Biçer, 2017).

Öğretmen ve öğrencilerin derslerde hangi miktarda ana dil kullanılması gerektiği sorusuna ilişkin ortak görüş çoğunluğu bulunmasa da, ana dilin belirli durumlarda bilinçli ve limitli olarak kullanılması gerektiği tüm öğretim kademelerindeki öğretmen ve öğrencilerin çoğunluğu tarafından kabul edilmektedir. Yıldırım ve Mersinligil (2000)’in Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı’ndaki sınıflarda anadilin ne zaman ve neden kullanıldığını ele almak için 24 öğretmen ve 50 öğrenci ile gerçekleştirdikleri çalışmada öğrencilerin çoğunluğunun (f:44) ana dil kullanımına ilişkin olumlu tutumlara sahip oldukları görülmüş ve öğrenciler, derslerde ana dil kullanımının çeşitli nedenler çerçevesinde gerekli olduğunu belirtmişlerdir. Bu nedenler; anlamaya katkıda bulunma ve öğrendiklerini içselleştirme, bilinmeyen kelimeleri daha etkili bir şekilde öğrenme, pekiştirme ve açıklık getirme, zaman tasarrufu yapma, öğrencilerin derse olan ilgisini artırma şeklinde ifade edilmiştir. Öğretmenler ise birçok değişkene ve duruma bağlı olarak deslerinde ana dil kullanmaya ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Verilen kurs-dersin doğası, öğrencilerin düzeyi, sınıfta gerçekleşen mevcut iletişimin niteliği gibi faktörler öğretmenlerin ana dil kullanımının gerçekleşmesindeki değişkenlerden bazılarıdır.

Şevik (2007), 10 İngilizce Öğretmeni ve 148 ortaokul öğrencisi katılımıyla gerçekleştirdiği çalışmasında, öğrencilerin 102’si ile öğretmenlerin 7’si “Yabancı dil derslerinde Türkçe kullanılmalı mıdır?” sorusuna “evet” cevabını vermişlerdir. Yine öğrencilerin çoğunluğu (f:146) öğretmenlerinin derslerinde farklı sıklıklarda Türkçe kullanmalarından hoşnut olduklarını belirtmişlerdir. Türkçenin hangi alanlarda kullanılması gerektiğine dair öğrenciler “karmaşık dilbilgisi kurallarının anlatılması” ve “bazı ifade ve sözcüklerin pekiştirilmesi” , “daha önce anlatılan konuların özetlenmesi” ve “ sınıf içi komutların verilmesi” nedenlerini göstermişlerdir. Öğretmenlere göre ise Türkçenin kullanılmasının temel nedeni “karmaşık dilbilgisi kurallarının anlatılması”(f:8) iken  “nasıl daha etkili öğrenme olacağına yönelik önerilerin verilmesi”(f:5) de dil derslerinde ana dil kullanmanın başka bir gerekçesidir. Türkçeye duyulan ihtiyacın nedeni sorulduğunda ise öğrencilerin çoğunluğu (f:142) ana dilin “zor konuları daha iyi anlamalarına” katkı sağladığını ve “bilinmeyen kelimeleri öğrenmelerine yardımcı olduğunu”(f:74)  ifade etmiştir. Öğretmenlerin ana dil kullanmalarını tetikleyen nedenler ise “anlamaya büyük ölçüde katkıda bulunması” (f:7)  ve “zamanı verimli kullanmayı sağlaması”dır(f:4). Bununla beraber öğrencilerin büyük kesimi (f:136), çeviri tekniğinin yabancı bir dil öğrenmede kendilerine yardımcı olacağı görüşündedir.

Salı (2014)’nin bir devlet okulunda ortaokul kademesinde görev yapan İngilizce öğretmenleriyle gerçekleştirdiği araştırmada, öğretmenlerin tümü ana dil kullanımının pedagojik bir değeri olduğunu ifade etmiştir. Öğretmenler ana dil kullanmalarına ilişkin frklı nedenler ortaya koysa da temel amaçları, öğretme hedeflerini gerçekleştirmede ana dili kullanmanın bir araç olduğu görüşüne sahip olmalarıdır. Örneğin öğretmen A, ana dil kullanmasına gerekçe olarak “izleme (monitoring)”, “dikkat çekme(draw attention)” ve “uyum kurma (establishing rapport)” gibi öğretimsel teknikleri göstermiştir. Benzer şekilde Öğretmen B, öğrencilerin konuları daha iyi anlamasında Türkçe kullanımının faydalı olduğunu söylemiştir. Öğretmen C ise ana dil kullanımının sınıf içi etkileşimi ve güçlendirdiğini ifade etmiştir. Öğretmenlerin ana dil kullanımı konusundaki ortak görüşü ise dil değiştirmenin (code swtiching) ihtiyaç dahilinde başvurulan bir yöntem olmasıdır. Bu bağlamda öğretmenler öğrencilerin erek dildeki yetersiz düzeylerini göz önünde bulundurarak kelime bilgisi ve dil bilgisindeki önemli kısımlara ilişkin açıklama yapmak için ana dil kullanmakta olduklarını belirtmişlerdir. Bu doğrultuda öğretmenlerin, öğrencilerin zihinlerinde soru işareti kalmaması ve tam öğrenmeyi sağlamak adına ana dile başvurdukları görülmüştür.

Kurt ve Kurt (2015) yabancı dil olarak Arapçanın öğretildiği derslerde ana dil kullanımının niteliğini belirlemek için öğretim elemanları ve öğrencilerle bir çalışma gerçekleştirmiştir. Araştırmada, öğretim elemanları  “can yeleği gibi ihtiyaç anında”, “soyut kavramları açıklamak için”, “başlangıç düzeyindeki öğrencileri dile alıştırmak için” gibi sebepler bağlamında ana dil kullanımının gerekliliğini vurgulamışlardır. Öğrenciler ise “anlaşılması zor olan gramer konularında” ve “bilinmeyen kelimelerin öğretiminde son çare olarak” ana dilin kullanılması gerektiğini dile getirmişlerdir.

Sonuç

Yapılan araştırmalar bütünsel olarak değerlendirildiğinde yabancı dil derslerinde ana dilin önemli bir role sahip olduğu, hatta yabancı dil derslerinin vazgeçilmez ve kaçınılamaz bir unsuru olduğu açıkça görülmektedir. Hedef dil ve ana dil tartışmasının halen epistemik cemaatlerde sürdüğü günümüzde, ana dil kullanımını tamamen yasaklayan bir öğrenme ortamının önemini kaybettiği, aksine ana dil destekli yabancı dil öğretim yöntemlerinin daha verimli olduğu görüşünün eğitim çevrelerinde hakim olduğu görülmektedir. Çalışmalar; yabancı dil derslerinde ana dil kullanımının birçok olumlu yönüne dikkat çekerken, ana dilin destekleyici kaynaklarının yasaklanmasının Klapper’ın (1998: 24) ifade ettiği gibi “yararsız”, “hatta zararlı” ve “umursamaz” olduğunu göstermektedir. Yabancı dil derslerinde; kişinin benliğinin ve kültürünün zengin bir unsuru olan ana dil, eğitsel fayda ve ihtiyaçlar doğrultusunda mutlaka kullanılmalıdır. Ne kadar ve hangi durumlarda kullanılacağı ise, tüm öğretim sürecini planlayan ve yöneten, bunun yanı sıra öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına en iyi şekilde hakim olan profesyonellere, yani alanda uzman öğretmenlerin inisiyatifine bırakılmalıdır.

Yabancı dil öğretiminde yerel kültür ve gereksinimler büyük bir etkiye sahiptir. O halde kültür ve dil etkileşimi ile güçlendirilmiş; her bölgenin kendi ruhunu ve benliğini yansıtan, kendi ihtiyaçlarına hitap edebilen yabancı dil öğretim yöntemleri işe koşulmalıdır. Türkiye’de Türkiye’li, Çin’de Çin’li, Mısır’da Mısır’lı yöntemler kullanmak gerekir. Bir yabancı dili en iyi şekilde öğretebilen kişiler ise hedef dilin ana dili konuşurları olmak zorunda değildir; nitekim söz konusu bölgenin, yörenin, kültürün hakimi olmakla birlikte hem öğrencileriyle aynı ana dilin konuşuru olan hem de hedef dilde azami seviyede yeterliliği bulunan öğretmenler yabancı dil öğretiminde daha büyük başarıları yakalayabilmişlerdir.

Sonuç olarak, uzun yıllardır dolapta saklanan iskeleti bir vücuda bürümenin ve görkemle sergilemenin vakti gelmiştir. Nitekim günümüze değin ana dil, çeşitli siyasal ve ideolojik politikalar nedeniyle yeterince haksızlığa uğramış ve damgalanmıştır.Artık öğretmenler ana dili gizli saklı kullanarak suçluluk duygusu hissetmek yerine, ana dilden cesurca yararlanarak öğrencilerini başarıya taşımayı bilmelidir çünkü ana dil; öğrenciler için canlı ve yaşamsal bir kaynaktır. Bu durumda insan nasıl olur da  yaşamsal bir uzvunu koparıp atamazken; benliğinin elzem bir parçasını dışlayabilir?

KAYNAKLAR

Aksan, D. (2003). Her yönüyle dil ana çizgileriyle dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Alptekin, M. (1984). The question of culture: EFL teaching in non-English-speaking countries. ELT journal, 38(1), 14-20.
Arık, M. A. (2015). Yabancı dil bilgisinin öğrenilmesinde anadilin etkileri. International Journal of Languages Education and Teaching, UDES, 1761-1769.
Atkinson, D. (1993). Teaching monolingual classes. Essex: Longman Group UK Limited.
Auerbach, E. (1993). Reexamining English Only in the ESL Classroom. TESOL Quarterly, 27(1), 9-32. doi:10.2307/3586949
Auerbach, E. (1994). Comments on Elsa Roberts Auerbach’s “Reexamining English Only in the ESL Classroom”. The Author Responds. TESOL Quarterly, 28(1), 157-161. doi:10.2307/3587204
Başkan, Ö. (2006). Yabancı dil öğretimi ilkeler ve çözümler. İstanbul: Multilingual Yayınları.
Biçer, N. (2017). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde ana dilin etkisi. International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 12(14), 41-58. DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.11704
Bilgin, Sezen S. (2015) Code switching in ELT teaching practice in Turkey : teacher practices, beliefs and identity. (PhD thesis). University of Warwick.
Broughton, G., Brumfit, C., Pincas, A., & Wilde, R. D. (2002). Teaching English as a foreign language. Routledge.
Burden, P. (2000). The use of ‘Only English’ in a learner-centered university classroom in Japan. RELC Journal, 31 (1), 139-149.
Butzkamm, W. (2003). We only learn language once. The role of the mother tongue in FL classrooms: Death of a dogma. Language Learning Journal, (28), 29-39.
Caroll, D. W. (2008) Psychology of Language. Canada: Thomson Wadsworth.
Chastain, K. (1976). Developing Second Language Skills: Theory and Practice. Boston: Houghton Mifflin Company.
Cook, V. (2001). Using the first language in the classroom. The Canadian Modern Language Review, 57(3), 402-423.
Çelebi, M.D. (2006). Türkiye’de anadili eğitimi ve yabancı dil öğretimi. Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21 (2), 285-307.
Dailey-O’Cain, J. & Liebscher, B. (2015). Primary language use in foreign language classrooms. In M.Bigelow & J. Ennser-Kananen (Eds.). The Routledge Handbook of Educational Linguistics (pp.327-338). New York: Routledge.
Deller, S. & Rinvolucri, M. (2002). Using the mother tongue; making the most of learner’s language. London: English Teaching Professional Delta Publishing.
Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Erdoğan, S. (2015). Use of L1 in Efl classes and teachers’ and learners’ opinions on the issue (A case study in a Turkish state primary school). (Yüksek Lisans Tezi). Ufuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Göktürk, A., 1982, “Çağdaş bilginin kazandırılmasında yabancı dil”. Yabancı dil: öğretim sorunları, gözlemler, öneriler. T.C. İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Okulu Yayınları.
Gökmen, S. (2005). 2;5-4;0 Yaş aralığındaki çocukların kavram alanları açısından sözcüksel edinim düzeyleri. Dilbilim İncelemeleri (Yay. Haz.) İclal Ergenç, Selçuk İşsever, Seda Gökmen, Özgür Aydın. Ankara: Doğan Yayıncılık
Gömleksiz, M., Sertdemir Düşmez, O. (2005). İngilizcede Relative Clause Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim ile Geleneksel Yöntemin Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisinin Karşılaştırılması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi , 3 (2) , 163-179.
Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching. Harlow: Longman ELT.
Hawks, P. (2001). Making Distinctions: A Discussion of the Mother Tongue in the Foreign Language Classroom. Hwa Kang Journal of TEFL, 7, 47-55.
İşigüzel, B. (2012). Der einfluss der erstsprache als ein motivationsfaktor auf den erfolg beim fremdsprachenlernen. Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(2), 53-86.
Jenkins, J. (2000). The phonology of English as an international language. Oxford: Oxford University Press.
Jenkins, J. (2005). ELF at the Gate: the Position of English as a Lingua Franca. HLT Magazine, 2, (March, 2005).
Kachru, B. (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: English language in the outer circle. In R. Quirk and H. Widowson (Eds.), English in the world: Teaching and learning the language and literatures (11-36). Cambridge: Cambridge University Press.
Klapper, J. (1998). Language Learning at School and University: the Great Grammar Debate Continues (II). Language Learning Journal, 18 (1), (December, 1998), 22- 28. DOI: 10.1080/09571739885200211
Korkut, P. (2016). İngilizce dersinde çevirinin doğru ve yerinde kullanılması. Araştırma Temelli Etkinlik Dergisi (ATED), 6(1), 10-18.
Kurt, G. ve Kurt, M. (2015). Yabancı dil öğretiminde ana dilin etkisi: Arapça örneği. International Journal of Languages’ Education and Teaching, UDES, 1125-1132.
LaVan, C. (2001). Help! They’re Using Too Much English! The Problem of L1 vs. L2 in the Immersion Classroom. The Bridge ACIE Newsletter, 4 (2), (February, 2001), 1-4.
Mart, Ç. T. (2013). The Facilitating Role of L1 in ESL Classes. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, Vol. 3, No. 1 ISSN: 2222-6990.
Medgyes, P. (1994). The non-native teacher. London: Macmillan Pub. Ltd.
Miles, R. (2004). Evaluating the Use of L1 in the English Language Classroom.(Master’s Dissertation). University of Birmingham.
Nation, I.S.P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Nuttall, C. (1996). Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Macmillan Heinemann English Language Teaching.
Odlin, T. (1989). Language Transfer: Cross- Linguistic Influence in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Öksüz, G. (2014). Rus dili öğretiminde karşılaşılan ana dil kaynaklı girişim hataları. Turkish Studies-International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 9(6), 843-857. DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.6581.
Özer, B.  ve Korkmaz, C. (2006). Yabancı dil öğretiminde öğrenci başarısını etkileyen unsurlar. Ekev Akademi Dergisi, 20(67), 59-84.
Pennycook, A. (1994). The Cultural Politics of English as an International Language. Longman: London & New York.
Phillipson R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches and methods in language teaching. Newyork: Cambridge University Press.
Rinvolucri, M. (2008). What Sort of Standard Does English as a Lingua Franca (ELF) Need to Reach? A Response to Jenkins. Modern English Teacher,17 (2), (April, 2008), 16-17.
Sali, P. (2014). An analysis of the teachers’ use of L1 in Turkish EFL. System 42, 308-318.
Sarıca, N. (2014). Ana dili ediniminde bireysel eşleştirme (Idiosyncrasie) ve ikinci dil öğreniminde dilden dile aktarım (Transfers Linguistiques). International Journal of Language Academy, 2/4, 554/563.
Soral, G. (2009). Anadilden yabancı dile sözcüksel aktarım. (Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Şavlı, F., Kalafat, S. (2014). Yabancı dil derslerinde ana dili kullanımı üzerine öğretmen ve öğrenci görüşleri. Turkish Studies, 9 (3), 1367-1385
Şengör, V. (2010). Yabancı dil öğretiminde bilgisayar kullanımı. (Yüksek Lisans Tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Şevik, M. (2007). “Yabancı Dil Sınıflarında Anadilin Yeri”, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40(1), 99-109.  Erişim adresi: http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/152/1105.pdf
Şimşek, M. R.(2009). Dilbilgisi kavramlarının öğretiminde ana dil kullanımının öğrenci başarısına etkileri. (Doktora Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Şimşek,  M. R. (2010). Yabancı dil öğretiminde ana dil Kullanımı: Ne zaman, ne kadar, neden. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,  6(1), 1-14.
Şimşek, M. R. (2012). Erek dilin dilbilgisi öğretimine kavram-temelli bir yaklaşım: Anadil destekli dil öğrenme. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,  4(7), 1-24.
Tarcan, A. (2004). Yabancı Dil Öğretim Teknikleri. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Tiryaki, Ş. (2014). Türkiye Türkçesi öğrenen Türkmen öğrencilerin olumsuz aktarım yanlışları. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 1, 181-193.
Türkoğlu, S. (2004). Dil öğretiminde başarıyı etkileyen etmenler. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 457-469.
Ünal, E. (2009). Fransızcanın ikinci yabancı dil olarak öğrenilmesinde birinci yabancı dil İngilizcenin ve karşılaştırmalı dilbilgisinin rolü. (Yüksek Lisans Tezi).  Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Yatağanbaba, E. & Yıldırım, R. (2015). EFL teachers’ code-switching in Turkish secondary EFL young language learner classrooms. International Journal of Linguistics, 7(1), 82-101.
Yıldırım, R. ve Mersinligil, G. (2000). Use of Mother Tongue in ELT Classes: When and Why? Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (6), 131-142.