Yaşadığımız Coronavirus sürecinde, birçok alanda sahip olduğumuz kazanımları gözden geçirme fırsatı bulduk. Biz eğitimciler için bunlardan en önemlisi hiç şüphesiz eğitim ve öğretimdeki işleyiş, sistem kurgusu ve bu unsurların başarım düzeyi üzerineydi.
Türk Milli Eğitim Sistemi yıllardır çeşitli değişkenler açısından eleştirilen, siyasi değişimlerin ve politikaların da etkisini derinden hisseden bir yapıya sahip. Bu eleştiriler, genel olarak sınav yapısına ve gerekliliğine, öğretmen yetiştirme ve atama süreçlerine, müfredata ve eğitimin kalitesine odaklanmaktadır. Sürekli olarak sistem ve anlayış değişikliği, çağın konjonktürel yapısının bir gereği olarak dinamik olmanın uzantısı şeklinde açıklanmaya çalışılsa da, bu değişim süreci istikrarlı ve her anlamıyla modern bir sistem kurgusuyla taçlandırılamamıştır. En önemlisi bolca emek, zaman, maddi kaynak harcanmasına rağmen sistemin en hayati unsuru olan öğrencilerin bu arayış ve değişim sürecindeki boşluklardan zarar görmesine engel olunamamıştır. Bugün geldiğimiz noktada kalıcı ve sürdürülebilir bir eğitim felsefesini tam olarak kurgulayamadığımız gerçeğiyle bir kez daha yüzleşmiş olduk. Peki, değişim için nereden başlamalıyız? Değişimi, hangi unsurlarla ele almalı ve hangi sıralamayla yapmalıyız? “Milli” derken neyi kast ediyoruz, hangi değer ve kazanımları hangi yöntem ve tekniklerle kazandırmayı hedefliyoruz? Eğitimi siyaset üstü bir konuma nasıl kavuşturabiliriz? En önemlisi, eğitimdeki değişimin tanımı ne olmalı?
Yukarıdaki soruların hepsi, etkili ve çözüm odaklı olarak cevaplandığı takdirde en azından izlenecek yol haritasının belirlenmesinde etkili bir eşiği aşmamızı sağlayacak derecede önemli sorular. Ancak böyle bir değişimin en önemli ve diğerlerini de doğrudan etkileyecek olan unsuru, eğitim ve öğretim sürecini esas olarak yürütecek olan eğitimcilerin hazırlanması, yani öğretmen eğitim. Bu boyutta sorulması ve yanıtlanması gereken en önemli soru ise, hedeflediğimiz ve ihtiyacımız olan eğitimi hangi öğretmenlerle vereceğiz, bu öğretmenleri nasıl eğiteceğiz?
Cumhuriyet’in ilk yıllarında nüfusa oranla okuma yazma bilenlerin oranı yüzde 10’un bile altındaydı. Böyle bir ortamda eğitim sisteminin ve öğretmenliğin yasal temelleri oluşturulmuş, mevcut öğretmen okulları ıslah edilerek iyileştirilmiş, ihtiyaca göre “Köy muallim mektepleri, Köy eğitmen kursları” gibi öğretmen yetiştiren yeni kurumlar açılmıştır. 1923-1981 döneminde ilkokullara öğretmen yetiştirmenin temel kaynağı “İlk öğretmen Okulları, Köy Enstitüleri ve İki Yıllık Eğitim Enstitüleri” olmuştur. Ortaokullara öğretmen yetiştirmede ise temel kaynak “Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri” olmuş ve bu okullar 1978-79 öğretim yılından 1981-82 öğretim yılı sonuna kadar “Yüksek Öğretmen Okulu” adıyla var olmuşlardır. Liselere öğretmen yetiştirmede 1923-1981 yılları arasında iki kaynaktan söz etmek mümkündür. Bunlar “Yüksek Öğretmen Okulları” ve “Üniversiteler” dir. 1982 yılına kadar Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olan öğretmen yetiştiren kurumlar, bu tarih itibariyle üniversitelere devredilmiştir. 1998 yılında öğretmen yetiştirmeyle ilgili bir takım düzenlemelere gidilerek, eğitim fakültelerinde yeniden yapılanma çalışması yapılmış, bu çerçevede eğitim fakültelerinin bölüm ve öğretmenlik programları yeniden belirlenmiştir. Ayrıca alan eğitimi, meslek bilgisi ve genel kültür derslerinin ağırlıkları yeniden düzenlenmiştir. Bugün Türkiye’deki Eğitim Fakültesi sayısı 90’ın üzerindedir. Ancak her yıl mezunların yaklaşık % 10’u göreve başlayabilmektedir. Özellikle bu durum, eğitim fakültesinde öğrenim gören ve öğrenim görmeyi planlayan öğrencilerin geleceğe ve mesleğe yönelik motivasyonlarını olumsuz yönde etkilemektedir.
Materyal, teknoloji, yöntem, müfredat, fiziki koşullar vb. elbette çok önemli ancak bu unsurlar öğretmen etkililiğinin yanında sadece birer destek ayağı gibi düşünülmelidir. Çok iyi eğitim almış ve kendisini 21. yüzyıl becerilerine göre mükemmel biçimde adapte etmiş bir öğretmen, açıkları ve eksikleri olan bir müfredatın bu açıklarını doldurabilecek yaratıcılığı ortaya koyabilir. Diğer taraftan, her yönüyle mükemmel bir müfredat ise mesleki ve alan yeterlilikleri bakımından eksikleri olan bir öğretmenin elinde etkisiz kalabilir. Ülkemizde yıllardır yaptığımız değişikliklerin istenilen sonucu ortaya çıkaramamasının en önemli nedenlerinden biri, nitelikli öğretmen yetiştirmeye odaklanmaktan çok sistemin diğer parçalarına yapılan yamalara öncelik verilmesidir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu işlerini büyük bir fedakârlık, çoğu zaman da imkânsızlıklar içinde kişisel idealizm duygularının getirdiği motivasyonla yapmaya çalışıyor. “Alanında iyi” olarak nitelenen öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu da almış oldukları eğitimin yanında, özellikle bireysel anlamda kendilerini yetiştirmeleri ve öğrenmeye devam etmelerinin bir sonucu olarak bu sıfatla öne çıkıyorlar. Ancak eğitim sürecini nitelikli ve etkili bir sistem haline getirmek, kişisel çaba ve becerilerden çok daha fazlasını gerektirmektedir. Halbuki öğretmen yetiştirme sisteminin üst düzey olduğu gelişmiş ülkelerde, öğretmenin bireysel farklılıkları bizim ülkemizdeki düzeyde ön plana çıkmamaktadır. Diğer taraftan, OECD ülkeleri içinde tükenmişlik sendromunu en çok yaşayan öğretmen oranı maalesef bizim ülkemizde. Yani büyük ümitlerle kendisini bu mesleğe adamış öğretmenlerimizin bile şu günlerde çok ciddi desteğe ve motivasyona ihtiyacı var.
Bu sonuç ve saptamalar, bizi ülkemizdeki öğretmen profilinin nasıl oluştuğu sorusunun irdelenmesi gerçeğine doğru yönlendirmektedir. Kimler, niçin öğretmen olmak istiyor? Öğretmenlik mesleğinin ve idealimizdeki eğitim sürecinin tüm gerekliliklerini yerine getirebilecek aday öğretmen sayımız kaç acaba? Bugün Türkiye’nin önde gelen özel ve resmi ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilerin kaçı birinci tercih olarak öğretmen olmak istiyor ve şu anki eğitim öğretimlerini buna hazırlık olarak görüyor? Araştırmalar, ilköğretim sürecinden ortaöğretime geçildiğinde öğretmenlik mesleğine olan ilginin düştüğüne işaret ediyor. Bugün tüm aileler çocuklarının kuşkusuz en iyi eğitimi almasını ister. En iyi okullarda en iyi öğretmenlerle beraber olması için tüm imkânlarını seferber eder. Peki, okullardaki en iyi öğrencilerimizin bile büyük bir kısmı öğretmenlik mesleğine sıcak bakmıyorsa hepimizin hayalini kurduğu bu iyi eğitimi kimler verecek?
Akademik açıdan başarılı öğrencilerin öğretmenlik mesleğini seçmeleri, büyük ölçüde bu mesleğin toplumdaki değeri ve statüsüne, yani öğretmenlere tanınan ekonomik ve sosyal imkânlar belirler. Bunun yanında öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alma, yetiştirme ve atamada izlenen politikalar ve uygulamalar da önemlidir. İşte bu nedenle öğretmenlerimize, daha iyi yaşayabilme ve çalışma koşulları hazırlanırken, mesleğin itibarını düşürücü istihdam politikalarından kaçınmak gerekir. Eğitim sistemindeki olumlu ve benzersiz özellikleriyle son yıllarda adlarından sıkça söz ettiren Finlandiya, Singapur gibi ülkelerde öğretmenlik mesleği toplumdaki en saygın mesleklerin başında gelmektedir. Bu ülkelerde gençler, öğretmen olabilmek ve bu saygın camianın bir üyesi konumuna gelebilmek için adeta birbirleriyle yarış içerisindedir. İstenen nitelikte öğretmen yetiştirmenin önemli bir koşulu, bu işin iyi seçilmiş öğrenci ve öğretim kadrosuyla sağlanabileceğidir. Bunun için öğretmen yetiştiren kurumlara, mesleğin gerektirdiği genel zekâ, yetenek ve kişilik özelliklerine sahip öğrenciler seçilmelidir. Çünkü öğretmenlik, bilgi ve beceri yanında sosyal, duygusal ve ahlaki yönden belirli özellikler gerektiren bir meslektir.
Tüm bu bilgiler ve tartışmalar ışığında; ülkemiz eğitim sistemindeki değişikliğin doğru bir silsileyle gerçekleştirilmesinin yolu, öncelikle toplumsal yapımızdaki öğretmen kimliğini, Cumhuriyetimizin ilk yıllarındaki gibi cazip kılarak, başarılı ve idealist öğrencilerimizin öğretmenliği seçecek düzeyde farkındalık ve istek yaşamalarına yardımcı olmaktan geçiyor. Çünkü eğitim öğretim sürecindeki en önemli materyal ve en gelişmiş teknolojiler listesinin ilk sırasında her zaman için öğretmenin kendisi olacaktır. Çocuklarımızın en büyük şansının, yetiştirdiğimiz ve yetiştireceğimiz öğretmenler olmasını sağladığımız bir süreç yaratmayı başardığımızda geleceğe çok daha umut dolu bakabileceğiz.
Dr. Bülent KÜÇÜK
Kaynaklar
Duman, T. (1999). Türkiye’de Eğitim Reformları Açısından Öğretmen Yetiştirme Sorunu. Erdem, 12(34), 91-106.
Kazu, H., ve Aşkın, Z. (2011). Finlandiya ve Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Karşılaştırılması. Pegem Akademi Yayıncılık. Ankara.
Üstüner, M. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.
Yavuz, M., Özkaral, T., ve YILDIZ, D. (2015). Uluslararası raporlarda öğretmen yeterlikleri ve öğretmen eğitimi. SDU International Journal of Educational Studies, 2(2), 60-71.
