Yapılandırmacılık, Mascolo ve Fischer’e (2005) göre bilginin en iyi zihinde yansıtma ve aktif inşa süreciyle kazanıldığını savunan bir öğrenme teorisidir. Dolayısıyla bilgi, öznelerarası bir yorumdur. Öğrenci, öğretilen bilgiyi dikkate almalı ve geçmiş deneyimlere, kişisel görüşlere ve kültürel geçmişe dayanarak bir yorum oluşturmalıdır.
Yapılandırmacılığın farklı kafa karıştırıcı tanımlarında öne çıkan, Dewey, Vygotsky, Piaget’inin bir arada bulunmasıdır. Bunun ironisi, bu bilim insanlarının toplum hakkındaki görüşlerinin oldukça farklı olmasıydı. Dewey demokratik bir topluma inanır, bir Rus Marksisti olan Vygotsky, çoğu sosyal inşacı için ufuk açıcı bir teorisyen olarak kabul edilir, (Bentley, 1998), Piaget bireyde gelişimin kalıtım ve çevrenin bir etkileşiminin sonucu olduğunu savunur (Senemoğlu, 2018).
Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget, yapılandırmacılığın ilk teorisyenlerinden biri olarak bilinir. Teorileri, insanların deneyimleri ve fikirleri arasındaki etkileşim yoluyla bilgi yarattığını gösterir. Yapılandırmacılık görüşü, bireyin, bilgi yaratma ve edinme sürecinin merkezinde olduğu fikrinden dolayı bilişsel yapılandırmacılığa ilham kaynağı olmuştur. Piaget’nin teorilerinin büyük çoğunluğu, çocukların yetişkinlere kıyasla, daha alt düşünürler olduğu fikrine meydan okuması, çocuklarla çalışarak gelişmiştir.
Çalışmaları, çocukların bilişsel olarak yetişkinlerden daha altta olmadıklarına dair kanıtlar sağlamaktadır. Bilişsel aşamaları içeren teorisi çocukların farklı şekilde geliştiğini göstermektedir. Bu bağlamda, Piaget’nin bilişsel kuramı, çocukların nasıl geliştiğine katkı sunmaktadır. Çocuğun kendini dışarıdan ayırt etmesi, refleksten amaçlı davranışa geçmesi, nesnelerin sürekliliğini kazandığı duyusal-motor evre (0-2 yaş), tek yönlü sınıflamalar yapabilmesi, benmerkezciliğin azaldığı, çevresindeki olay ve nesneleri fark çeşitli sembollerle ifade ettiği işlem öncesi dönem (2-7 yaş), benmerkezcilikten giderek azaldığı, somut yolla problem çözdüğü, üst düzeyde sınıflama yaptığı mantıksal düşünmenin geliştiği somut işlemler dönemi (7-11 yaş), soyut düşünme becerisini kazandığı, değer ve inanç sistemini yapılandırdığı, düşüncesini etkinliklerine aktardığı soyut işlemler dönemi (11yaş ve üzeri) olarak teorisi, gelişimi dört ayrı evreye bölmektedir (Senemoğlu, 2018). Piaget, bilişsel gelişim konusundaki araştırmalarını hiçbir zaman doğrudan eğitimle ilişkilendirmese de, teorisi, öğrenme teorilerine katkılarında çok önemli bir rol oynamaktadır (Johnson, 2003).
Piaget, kendi üç bebeğinin doğal gözlemini ve bazen de kontrollü gözlemi kullanarak bebeklikten ergenliğe kadar çocukları incelemiştir. Çocukların bilişsel gelişimi üzerine yaptığı araştırmaya dayanarak, uyum sağlamayı; kişinin dış dünyaya ilişkin zihinsel temsilini yeni deneyimlere uydurmak için yeniden çerçeveleme olarak, özümsemeyi; bir kişinin veya kişilerin bir grubun sosyal ve psikolojik özelliklerini edinme süreci olarak tanımlamaktadır (Johnson, 2003). Deneyimler ve fikirler arasındaki etkileşim anahtar rol oynamaktadır. Bu iki süreç, öğrenmeyi neyin etkilediğinden çok öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine odaklanır. Ancak Piaget, düşünce süreçlerine çok fazla odaklandığı ve çocukların duygularına ve sosyal ilişkilerine yeterince odaklanmadığı için eleştirilmektedir (Mooney, 2000).
Lev Vygotsky (1896-1934)
Vygotsky, 1934’te tüberküloz sebebiyle ölümünden sonra Batıda görünür hale gelmiştir. Vygotsky’nin teorilerinin 20. yüzyılın sonlarına ait bir sosyal bilimsel anlayış çerçevesine dahil edilmesi, Piaget’ci bir açıklamadan klasik bir Kuhn’cu paradigmatik kayma olarak görülebilir. Vygotsky, bireysel öğrenmenin sosyal etkilerine odaklanmakta ve dilin bireyin bilgi inşasını şekillendirmede oynadığı rolü vurgulamaktadır.
Lev Vygotsky’nin çalışması, bilgi edinmenin sosyal yönlerine odaklanan merkezi bir kapsam içerir. Birinin en iyi başkalarıyla etkileşim kurarak öğrendiğini öne sürmektedir. Başkalarıyla çalışma süreci boyunca öğrenciler, akranlarıyla paylaşılan anlamlardan oluşan bir ortam yaratırlar. Öğrenci, yeni ortamın içinde, öznel yorumları sosyal olarak kabul görecek şekilde uyarlayabilir. Vygotsky, özellikle kültürün bilişsel gelişimde büyük rol oynadığını vurgular. Bebeklerin bilişsel olarak gelişmek için temel yeteneklerle doğduğuna inanmaktadır. Bu temel yetenekler daha sonra başkalarıyla etkileşim yoluyla geliştirilir ve sonunda daha karmaşık zihinsel süreçlere dönüşür. Örneğin, bir çocuk temel ezberleme yeteneğiyle doğar. Çocuk çevresi ve akranlarıyla etkileşime girdikçe hatırlama yöntemlerini kullanmaktadır.
Piaget’nin bilişsel gelişim teorisinden bilişsel yapılandırmacılığı uyarlamasına benzer şekilde, Vygotsky de kendi sosyal gelişim teorisinden yararlanır. Vygotsky, öğrencilerin daha bilgili biri yardımıyla çok daha yüksek düzeyde öğrenme elde edebileceklerini savunmaktadır. Eğitmenin rehberliğe karşı en hassas olması gereken alan gelişmeye açık alan (Zone of Proximal Development)’dır. Vygotsky ve Cole (1978), gelişmeye açık alanı, bağımsız problem çözme ile belirlenen gerçek gelişim seviyesi ile yetişkin rehberliğinde veya daha yetenekli akranlarla işbirliği içinde problem çözme yoluyla belirlenen potansiyel gelişim seviyesi arasındaki alan olarak ifade etmektedir. Gelişmeye açık alanda, öğrencinin zaten bildiği şeyler ile eğitmenin yardımı olmadan öğrenilemeyecek yeni bir kavram arasındaki çizgiyi aşmaktadır. Bu alan, yalnızca bir öğrenci ve bir eğitmenle sınırlı değildir. Vygotsky, öğrencileri gruplar oluşturmaya teşvik eder. Grupların oluşturulması, daha az yetkin çocukların belirli bir beceri setinde zaten ustalaşmış olanlardan öğrenmelerini sağlar.
John Dewey (1859-1952)
John Dewey’in bakış açısı, Piaget’nin yapılandırmacılığın bilişsel yönüne odaklanmasıyla Vygotsky’nin sosyal öğrenmeye odaklanmasını birleştirir. Bireyin psikolojisi ve sosyal yönü organik olarak ilişkilidir ve bu eğitimde, ikisi arasında bir uzlaşma veya birinin diğerinin üzerinde baskı oluşturması olarak görülmemelidir (Dewey, 1971). Mayer’e (2008) göre üç teorisyenden, Dewey ve Vygotsky, insan düşüncesinin daha yüksek biçimlerini sürdürmede kültürel biçimlerin ve anlamların rolünü vurgularken, Piaget mantıksal ve matematiksel akıl yürütmenin oynadığı role odaklanmaktadır.
Tıpkı Piaget ve Vygotsky’nin ezbere ve tekrarlı ders anlatımına inanmadıkları gibi, Dewey’de, gerçek dünya etkinliklerine katılan öğrencilerin yaratıcılık ve işbirliği yoluyla daha yüksek düzeyde öğrenebileceklerini belirtmektedir (Behling ve Hart, 2008). Bireyin düşünceleri, duyguları ve duyumları bir birlik oluşturmakta ve bu birlik bireyin içine sığdığı daha büyük sosyal, entelektüel ve ruhsal birlikleri yansıtmaktadır.
Dewey’in eğitim teorisinin doğası gereği yapılandırmacı olduğuna inanmak için nedenler vardır. Daha 1902 gibi erken bir tarihte Okul ve Toplum adlı eserinde Dewey (2013), eski eğitimin tipik noktalarına, tutumlarının edilgenliğine, çocukların mekanikleşmesine öğretim programının ve yöntemlerin tekdüzeliğine dikkat çekmektedir.
Deneyim ve Eğitim kitabında da Dewey (1938), geleneksel eğitimde öğretmenleri, bilgi ve becerilerin iletildiği ve davranış kurallarının uygulandığı aracılar olması bakımdan eleştirmektedir. Dewey’e göre, eğitim etkinliğinin temel amacı öğrencilerin ilgilerini ve enerjilerini özgürleştirmek, böylece doğuştan gelen sosyal meraklarını iletişimsel demokratik bir inanca dönüştürmektir (Fesmire, 2015). Dewey tarafından vurgulanan nokta, öğrenmenin, bir öğrencinin kendisi için önemli ve zorlayıcı olarak tanımladığı bir problemi çözmektir (Rogers, 1951). Bu nedenle, öğretmenin asıl görevi performans konusunda talimat vermek değil, öğrencilerle birlikte önemli sorunları betimleyerek ve onları problem çözme yörüngelerini takip etmeleri için güçlendirerek öğrencileri öğrenmeye çekmektir.
Dewey, sorgulamanın döngüler halinde gerçekleştiğini düşünür. Böylece, eğitimsel müdahalenin lineer, basit bir “eylem-tepki” görüşünden ayrılır (Dewey 1896). Eğer sorgulama döngüsel ise, sonuçlarının kesin veya kapsamlı olması olası değildir. Onun için bir problemi çözmek (veya çözememek), öğrenme için yeni bir güdü haline gelen başka bir probleme yol açmaktadır. Bu görüş, öğrenmeyi başlatmada deneyimin rolünü vurgular ve öğrenmeyi ve büyümeyi motive eden faktörlerin sosyal yönlerini hiçe sayarak nihai olarak içsel doğasını belirler. Öğrenmeye döngüsel yaklaşım, bilginin öğrenmenin bir nihai ürününden ziyade bir süreç olduğunu ima eder.
Dewey’in öğrenme teorisinin temeli araçtır, öğrenme mutlaka amaçlıdır ve öğrenme asla yalnızca gerçekliğin keşfi değildir, her zaman mevcut durumu iyileştirmeyi amaçlar bu yüzden iyileştiricidir. Geçmiş deneyimlerimizi gelecekte yeni ve daha iyilerini inşa etmek için kullanırız. Bu nedenle, deneyim olgusunun kendisidir ve kendisini iyileştirmesi için yönlendirdiği süreci içerir (Dewey, 1971). Araçsal ve iyileştirici olarak öğrenme kavramları, Dewey tarafından öne sürülen demokrasi fikriyle yakın ilişki içindedir. Onun demokrasi kavramı, terimin yaygın sosyopolitik anlayışından çok daha geniştir. Dewey’in görüşüne göre demokrasi, bilinçli katılım yoluyla öğrenme için alan sağlar. Bu alanı paylaşmak ve onu duyuların iş birlikli müzakeresi için kullanmak Dewey’in eğitim düşüncesinde bir ideal oluşturur. Bu yüzden demokrasi, bireysel ve toplumsal büyüme süreçlerinin en etkili ve en eşitlikçi yollarla gerçekleşebileceği bir alan sağlar (Westbrook, 2010).
Bu bağlamda yapılandırmacılığı bilişsel ve sosyal olarak iki ana akıma ayırmak mümkündür. İlki, bilgiyi yapılandırma sürecinin, bireyin aktif deneyimlerinin öznel yorumuna bağlı olduğunu öne sürer. İkincisi, insan gelişiminin sosyal olarak konumlandığını ve bilginin başkalarıyla etkileşim yoluyla inşa edildiğini savunur. Jean Piaget, bilişsel yapılandırmacılık, Lev Vygotsky ise deneyimler yoluyla öğrenmenin sosyal yönlerine odaklanır. John Dewey’in, iki bakış açısında eşleşen birçok fikre sahip olduğunu söylemek mümkündür. Bu teorisyenleri yapılandırmacılık çatısı altında birleştiren ortak payda, üçünün de o sırada öğrenme teorilerinin gerçek öğrenme sürecini yeterince temsil etmediğine inanmalarıdır.
Öğrenenin Doğası
Öğrenme süreci boyunca, öğrencinin öğretilen bilgiyi dikkate alması ve bir yorum oluşturması beklenir. Yorum, geçmiş deneyimlere, kişisel görüşlere ve kültürel geçmişe dayalı olarak inşa edilmiştir. Yorumun ardından, öğrencinin yeni bilgi üzerinde düşünmesi beklenir. Bilişsel ve sosyal yapılandırmacılık genellikle öğrenenin doğasını benzer şekilde ele alır. Bilişsel yapılandırmacılık, öğrencinin bilgi yaratma ve edinme sürecinin merkezindeki yerini tanıdığını varsayar. Öğrenci, bir edinme ve özümseme süreci boyunca çalışır (Brooks ve Brooks, 1999). Öğrencinin önemli bir rolü, geçmiş deneyimleri yansıtmak ve yeni bilginin emilimini etkileyen değişkenlerin bilincinde olmaktır. Sosyal yapılandırmacılık, öğrenenden benzer bir yansıma bekler, ancak aynı zamanda öğrenmenin sosyal yönlerini de içerir.
Sosyal yapılandırmacılık sadece öğrencinin benzersizliğini ve karmaşıklığını kabul etmekle kalmaz, aynı zamanda bu karmaşıklığı öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak teşvik eder, kullanır ve ödüllendirir. Bu, öğrencinin benzersiz bilgileri üzerinde düşünmeye motive olduğu ve çevrelerindeki diğer öğrencilere ilham verme yeteneklerini tanımalarına izin verdiği anlamına gelir (Brooks ve Brooks, 1999). Öğrenmeye açık alandaki sürekli fikir alışverişi, her bir öğrencinin akranlarından yeni anlayışlar edinmesine olanak tanır. Yapılandırmacı çerçevede bilgi edinmenin anahtarı öğrencilerde olsa da, eğitmenlerin rolü hala önemlidir.
Eğitmenin Rolü
Yapılandırmacılığın doğası gereği, eğitmen geleneksel anlatım tarzı yerine daha uygulamalı bir yaklaşım benimsemelidir. Sınıf ortamı, her bir öğrencinin düşünmesini desteklemeli ve sürekli bir mücadeleyi teşvik etmelidir. Sosyal yapılandırmacı yaklaşıma göre, eğitmenler öğretmenlerin değil, rehberlerin rolüne uyum sağlamak zorundadır (Bauersfeld, 1995). Bir eğitmen, öğrenciye bir ilkeyi basitçe açıklamak yerine, içeriği kendinin anlamasına yardımcı olur.
Öğrencinin kendi anlamasında öğrenme sürecine öğrencinin aktif katılımı sağlanmaktadır. Böylece amaç, odağı öğreticiden ve içerikten uzaklaştırarak öğrenene doğru çevirmektir. Vurgu daha aktif bir öğretim sürecine geçtiğinden, kolaylaştırıcı bir öğretmenden farklı bir şekilde hareket etmelidir (Brownstein 2001). Bir yazarın açıkladığı gibi: Rhodes ve Bellamy’e göre (1999), bir öğretmen anlatır, bir rehber sorar; bir öğretmen önden ders anlatır, bir rehber arkadan destekler; bir öğretmen belirlenmiş bir öğretim programına göre cevaplar verir, bir rehber yönergeler sağlar ve öğrencinin kendi sonuçlarına varması için ortamı yaratır. Öğretmen çoğunlukla monolog verir, kolaylaştırıcı ise öğrencilerle sürekli diyalog halindedir.
Sonuç
Yapılandırmacılık, bilginin en iyi eylem, düşünme ve inşa süreci yoluyla kazanıldığını doğrulayan bir öğrenme teorisidir. Piaget, yeni bilginin yaratılmasında deneyimlerin ve fikirlerin etkileşimine odaklanmaktadır. Vygotsky, akranlarla birlikte öğrenmenin önemini ve kültürün bilginin uyumlaştırılmasını ve özümsenmesini nasıl etkilediğine vurgu yapmaktadır. Dewey, sorgulamayı ve gerçek dünya ile sınıf etkinliklerinin entegrasyonuna dikkat çekmektedir. Jonassen’e (1993) göre, her öğrenme teorisinin sınırlılıkları olduğu gibi yapılandırmacılığın da sınırlılıklarının olduğunu, ancak öğrencinin mümkün olandan daha yüksek bilgiye ulaşmasına imkân tanıdığını belirtmektedir. Yapılandırmacılık, öğrenenlerin kendilerinin bilgi edinmelerini kontrol etmelerine dayanır ve eğitmen, süreci kolaylaştıran bir rehber olarak hizmet etmektedir.
Sonuç olarak, günümüz 21. yüzyıl toplumunda okulun rolü daha karmaşık ve önemli hale gelmektedir. Gelecek için yaşamaya hazırlanmak, bugün yaşamakla nasıl başa çıkılacağını öğrenmek kadar kritik bir noktada olduğunu düşünmüyorum. Çocuklar, her yerde bulunan medyaya, yaygın ticarileşmeye, teknolojiye ve geleneksel olmayan aile durumlarına maruz kalmaları nedeniyle çok daha erken yaşlarda karmaşık ve yetişkin durumlarla karşı karşıya kalmaktadır. Artık mevcut geleneksel okullar, çocukların yaşamlarında Dewey’in geleneksel okullara karşı çıktığı zamandan bile daha az etkili olduğunu söylemek mümkündür. Mevcut geleneksel okul sistemlerinin çoğu başarısız olmakta, çünkü bir toplum yaşam biçimi olarak okulun bu temel ilkesini ihmal ediyor. Toplum, okulu, belirli bilgilerin verileceği, belirli derslerin alınacağı veya belirli alışkanlıkların oluşturulacağı bir yer olarak görmekte ve bunların değerlerinin büyük ölçüde uzak bir gelecekte yattığı düşünmektedir.
Sonuç olarak, çocuğun yaşam deneyiminin bir parçası olmaktan çıkmakta ve bu nedenle gerçekten eğitici, iyileştirici kurumlar olmaktan çıkmaktadırlar. Okul öncelikle sosyal bir kurumdur. Eğitim, sosyal bir süreç olduğundan, okul, basitçe, çocuğu ırkın miras kalan kaynaklarını paylaşmaya ve kendi güçlerini sosyal amaçlar için kullanmaya ikna etmede en etkili olacak tüm kurumların yoğunlaştığı bir topluluk yaşamı biçimidir. Bu nedenle eğitim, bir yaşam sürecidir ve gelecekteki yaşam için bir hazırlık yeri değildir, şimdi etkili olmalı ki geleceğe ışık tutabilsin.
Okullarda, yapılandırmacı uygulamalarının kullanılıp kullanılmadığı, paydaşların yapısına bağlı olacaktır. Yapılandırmacı uygulamalar, akademik içerikte ve akademik içerik alanlarının entegrasyonu içinde gerçekleşebilir. Örneğin, öğretmenin programı ayarlaması, akranları ve daha geniş toplulukla ve öğrencilerle işbirliği yapması için uzun bir planlama süresi gerektirecektir. Okullarımızda yapılandırmacı uygulamaları uygulamak, eğitime yapılan tüm yatırımlarda değişim vadettiğini söylemek yanlış olmaz. Uygulamaları düzenlemek, öğrencileri uzun bir süre boyunca iş birlikli faaliyetlere dâhil ederken, eğitmenler adına büyük bir görev üstlenmiş olacaklardır. Sınıf etkileşimleri, öğretmenlerin soruları seçmeleri ve öğrencilere problemler oluşturmaları ve bilgiyi yapılandırma yolunda onların hatalarını veya hatalarını, öğrenme fırsatları olarak kabul etmelerine rehberlik etmelerini gerektirecektir. Bu bağlamda sözü edilen teoriler, Edwards’ın (2002)’da değindiği üzere alternatif eğitim yaklaşımlarını etkilediğini söylemek mümkündür.
KAYNAKÇA
Behling, K., & Hart, D. (2008). Universal course design: A model for Professional development. Universal design in higher education: From principles to practice, 109-125.
Bentley, M. L. (1998). Constructivism as a referent for reforming science education. In M. Larochelle, N. Bednarz, & J. Garrison (Eds.). Constructivism and education (pp. 233-249). Cambridge University Press.
Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1999). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Ascd.
Brownstein, B. (2001). Collaboration: The foundation of learning in the future. Education, 122(2), 240.
Dewey, J. (1896). The reflex arc concept in psychology. Psychological review, 3(4), 357.
Dewey, J. (1971). Reconstruction in philosophy (No. 48). Beacon Press.
Dewey, J. (2013). The school and society and the child and the curriculum. University of Chicago Press.
Edwards, C. P. (2002). Three approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. Early childhood research & practice, 4(1), 1-14.
Fesmire, S. (2015) Dewey. London and New York: Routledge.
Hergenhahn, B. R., & Olson, M. H. (1999). An introduction to theories of personality. Prentice-Hall, Inc.
Johnson, J. R. (2003). Dewey and Vygotsky: A comparison of their views on social constructivism in education. Rutgers The State University of New Jersey-New Brunswick.
Jonassen, D. H. (1992). What are cognitive tools?. In Cognitive tools for learning (pp. 1-6). Springer.
Kimmons, R., & Caskurlu, S. (2020). The Students’ Guide to Learning Design and Research.
Mascolo, M. F., & Fischer, K. W. (2015). Dynamic development of thinking, feeling, and acting.
Mayer, S. J. (2008). Dewey’s dynamic integration of Vygotsky and Piaget. Education and Culture, 24(2), 6-24.
Mooney, J. (2000). Gender, violence and the social order. Springer.
Rhodes, L. K., & Bellamy, G. T. (1999). Choices and consequences in the renewal of teacher education. Journal of Teacher Education, 50(1), 17-18.
Rogers, C.R. (1951) Client-Centered Therapy. Its Current Practice, Implications and Theory. Constable.
Senemoğlu, N. (2018). Gelişim öğrenme ve öğretim (25. Basım). Ankara: Anı Yayıncılık.
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in society: Development of higher psychological processes. Harvard university press.
Westbrook, R. (2010) The making of a democratic philosopher: The intellectual development of John Dewey, in Cochran, M. (ed) The Cambridge Companion to Dewey. Cambridge University Press. pp. 13–33.