Eğitsel hakkaniyet veya adalet kavramı; bir eğitim sisteminin başarısını değerlendirmek üzere dikkate alınması gereken en önemli ölçütlerden biridir.
Son yıllarda uluslararası öğrenci değerlendirme sınavlarında elde ettiği istikrarlı üstün başarı nedeniyle dünya çapında ilgi ve araştırmaların odağında bulunan Fin eğitim sisteminin başarısı, sistemin tümüyle hakkaniyet anlayışı üzerinde temellendirilmesinden kaynaklanır. Nitekim Fin eğitim politikacısı ve yazar Pasi Sahlberg, “Finlandiya Eğitim Devrimi” adlı kitabında eğitsel adalet- hakkaniyet kavramını sıkça vurgulayarak eğitimin misyonunun bireylerin çeşitli yeteneklerinin adil bir düzlemde geliştirilmesi olduğunu ifade eder.
Eğitimde hakkaniyet anlayışı Aydınlanma Döneminden günümüze Aristo, Kant ve Rousseau gibi birçok düşünür tarafından eğitimin niteliğini belirleyen etmenlerden biri olarak görülmüştür. Örneğin Kant’a göre bireylerin her birinde geliştirilmeyi bekleyen birtakım yetenekler mevcuttur, eğitimin bir misyonu da bu yeteneklerin geliştirilmesine olanak verecek ortamlar inşa etmektir (Kant, 2009). Bu bağlamda eğitim ortamları, her öğrencinin kendi zeka türlerine, yeteneklerine, ilgi ve ihtiyaçlarına hitap edecek şekilde düzenlenmelidir.
Öğrencilerin alt yapılarından gelen dezavantajlı tüm durumların onların başarımlarına olan etkisi en aza indirilmelidir. İşte bu noktada eğitimde adalet bağlamında fırsat eşitliğini temsil eden hakkaniyet kavramı ortaya çıkar. Eğitsel hakkaniyet, “fırsat eşitliği” düşüncesinin yol açtığı meritroktarik yapının aksine, her öğrencinin; başarı durumu fark etmeksizin, dezavantajlarının olumsuz etkisini en az yaşadığı eğitim ortamlarında adil olanaklarla eğitim-öğretime dahil olmasını hedefler.
Yeterli çaba harcayan herkesin ailevi ve ekonomik altyapısına bakılmaksızın eşit eğitim şartlarına sahip olma hakkı olarak ifade edilen eğitimde fırsat eşitliği olgusu; eğitim sistemlerinde eğitsel adalet bağlamında fırsat eşitliği, yani eğitsel hakkaniyeti tam anlamıyla sağlamakta yetersiz kalmaktadır. Bugün birçok ülkenin siyasi beyanları ve eğitim politikaları incelendiğinde eğitimin eşitlik bağlamında adil göründüğü ancak adil olmadığı anlaşılmaktadır.
Türkiye bu ülkelerden yalnızca biridir. Bu durumun nedenlerinden en önemlisi, ulusların neo-liberal eğilimlerden etkilenmesi ve piyasa ilişkilerinin toplumsal ilişkileri belirlemesinin sonucu olarak eğitime ticaret gözüyle bakılmasıdır. Ancak eğitimde hakkaniyetin sağlanamamasının altında; toplumların birtakım geleneklere direniş göstermesi, değişim yaratacak çalışmanın ve kaynakların yetersiz olması, eğitimdeki değerler ve inançlar gibi birçok alt sebep bulunabilir.
Eğitimde hakkaniyet konusunda Türk eğitim sisteminin meritrotik bir yapıya ve biçimsel eşitliğe sahip olduğunu görmekteyiz. Her ne kadar Türk siyasi beyanları eğitimde her yönden fırsat eşitliği ve adaletin sağlandığını ifade etse de PİSA sonuçları bunu yanlışlar niteliktedir. Türkiye’de fırsat eşitliği yalnızca tüm öğrencilerin eğitime erişim ve katılımını sağlayan tek boyutlu bir düzlemde işlenmiştir.
Bireylerin öğrenme başarımı çıktıları, yanlarında taşıdıkları sosyoekonomik özellikleri, anlak problemleri vs gibi dezavantaj yaratabilecek durumlardan bağımsız olmakla beraber yalnızca çalışma, yetenek ve yatkınlıktan kaynaklıdır. Benzer şekilde öğrenciler bu başarım çıktılarına göre elenir, seçilir, ve ucuz iş gücü sömürüsüne dahil edilirler. Bu kapsamda ortaya mükemmel bir rekabet ve seçilme arzusu çıkar. Herkesin rekabete katılım hakkı vardır ancak bu rekabette başarılı bireyler ayıklanırken dezavantajlı olanlar için çözümler üretilmez. Başarılı olanlar mükafatlandırılıp toplumda yükselirken elenenler yalnızca katılım ve erişim göstermekle kalmıştır. Bu sistem, Michael Young’ın 1958’de yayınladığı “The rise of the Meritocracy” kitabında ortaya attığı meritokrasinin ta kendisidir.
Meritokraside bireyler yalnızca eşit erişim ve katılım hakkına sahiptir ve bu fırsat eşitliği olarak adledilir. Bireylerin yetenek ve liyakatleri yüksek rekabet içeren sınav skorları ile ölçülür ve buna göre bireyler toplum içinde konumlara yerleştirilir. Bu yalnızca mutlak bir eşitliği ifade etmekle birlikte uygulamada eşitsizliği daha da güçlendirmektedir. Türk eğitim sistemi de buna güzel bir örnektir. Öğrenciler kıyasıya rekabet içerisinde, merkezi sınav skorlarına göre üst eğitim kurumlarına yerleştirilmekte ve istihdam edilmektedir. Üstelik neo-liberal eğilimlerin etkisiyle bu rekabeti artıran uygulamalar da teşvik edilmektedir.
Özel okullara artan devlet desteğine rağmen sosyoekonomik olarak dezavantajlı öğrencilere yapılan destek ve yardımların düşük olması buna örnek verilebilir. Daha ileriye gidersek, Türkiye’de öğrencilere maddi yardım verilmesi için öğrencinin başarılı olması koşulu vardır. Milli Eğitim Temel Kanunu 2. Bölüm madde 8’de bu açıkça belirtilmektedir: “Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır. Maddi imkânlardan yoksun, başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır.” Bu ifadeden anlaşılacağı üzere Türk Eğitim sisteminde herkesin eğitim hakkı vardır ama bu hakkı kullanmak noktasında olumsuz etki eden faktörler yok sayılmaktadır. Bu yapı, biçimsel düzlemde bir eşitlik varsayar ancak eğitsel adalet bağlamında hakkaniyetli olduğu düşünülemez.
Türkiye gelir eşitsizliği bakımından 30 OECD ülkesi arasında üçüncü, genç yoksulluğunda lider durumundadır. Gelir eşitsizliği ve çocuk yoksulluğu hakkaniyetli bir eğitim sisteminin önünde büyük bir engel teşkil eder. Bireysel ve bölgesel düzeyde gelir dağılımında dolayısıyla eğitim ve öğrenme koşullarında farklılıklar olmasına rağmen Türkiye’de her okulda ulusal bir öğretim programı uygulanmaya çalışılmakta ve bölgesel-bireysel çeşitlilik göz ardı edilmektedir.
Ayrıca günün sonunda tüm bölgelerdeki öğrencilerin standart merkezi bir sınavda benzer oranda başarı göstermesi beklenmektedir. Farklı seviyelerde, farklı ihtiyaçlara ve olanaklara sahip öğrencilerden aynı düzeyde performans beklenmesi mantıklı bir durum değildir. Bunun yerine, Finlandiya’da olduğu gibi okullara ve bölgelere öğrenci ihtiyaçları ve imkanlar doğrultusunda öğretim programlarını düzenleme özerkliği verilebilir. Yerelleşme sağlanamasa dahi yerel ihtiyaçları karşılayabilmek adına bazı bölgelere özerklik bazılarına merkezi denetim uygulaması gibi bir ara formül kullanılabilir.
Diğer yandan; özel okullar veya farklı programlar uygulayan okullar yoluyla öğrenciler arasındaki sınıflandırmayı ve rekabeti artıran, öğrenimde varyasyonu artırarak eşitliği azaltan bir politika yerine “peruskoulu” fikrinden hareketle, tüm öğrencileri aynı nitelikte eğitime ulaştıran standart bir temel eğitim politikası uygulanmalıdır. Çünkü öğrencilerin erken yaşta belirli yollara seçilmeleri ve sınıflandırılmaları için kullanılan akademik seçim gibi sistem düzeyinde uygulanan politikalar eşitliği engellemektedir (OECD, 2013). Tüm bu düzenlemeleri uygulayabilmek için geniş kapsamlı bir vizyon ve sistematik bir uygulama sürecine ihtiyaç vardır.
Sonuç olarak, Türk eğitim sistemi hakkaniyet anlayışını merkeze alarak tüm öğrencilerin nitelikli eğitime erişebilecekleri imkânı yaratmakla mükelleftir ancak bugün Türkiye’de fırsat eşitsizliği ve hakkaniyetsizlik hâlâ birçok öğrencinin önünde büyük bir engel teşkil etmektedir. Eğitimde hakkaniyet konusundaki bu başarısızlığın kökeninde Türk toplumunun inançları ve değerleri olduğunu düşünmekteyim. Türkiye’de her öğrencinin bir cevher olduğuna ve eşit öğrenme olanaklarına sahip olması gerektiğine dair bir inanç ve güven olsaydı hakkaniyetli bir eğitim sistemi oluşturabilirdi. Bu konuda siyasi karar alıcılar, ekonomistler, akademisyenler, eğitim politikacıları ve diğer tüm yetkililerin iş birliği içinde çalışması gerekmektedir. Eğitime ve eğitimin ülkenin kalkınmasındaki kilit rolüne dair inanç güçlendirilirse Finlandiya’daki gibi bir dönüşümün gerçekleşmesi mümkün olabilir.
“Mesele model değil, zihniyettir”.
