Mesleki Gelişim Faaliyetleri Üzerine Bir Değerlendirme

Bu yazımızda, bir (A Ortaokulu) devlet okulunda gerçekleştirilen mesleki gelişim etkinliklerinin mikro düzeyde çalışması, bize makro düzeyde devlet okullarında gerçekleşen mesleki eğitim faaliyetlerinin bir özetini sunacağı umulmaktadır. Okullarda iyi bir eğitimin verilebilmesi, yani öğrencilerin başarılı olabilmeleri için okuldaki öğretimin niteliğinin yükseltilmesi gereklidir. Okullardaki başarı grafiği de, nitelikli öğretmenler olmadan önemli düzeyde yükseltilemez. Başka bir ifadeyle, iyi öğrencilere sahip olunabilmesi için iyi öğretmenlere ihtiyaç vardır (Seferoğlu, 2003). Öğretmenlerin de öğretmen yetiştiren kurumlarda yetiştirildikleri düşünüldüğünde bu kurumlara büyük sorumluluklar düşmektedir (Türkoğlu, 1991). Ancak öğretmenlerin istenilen nitelikte olabilmeleri de bir takım standartların olmasına bağlıdır. Bu standardı sağlayacak yollardan birisi öğretmen eğitimleridir.

Öğretmenler için ise sıklıkla yetişkin eğitimi yerine hizmetiçi eğitim kavramı kullanılagelmiştir. Alan yazında kavram birliği çok sağlanamasa da, son yıllarda hizmet içi eğitim kavramı mesleki eğitim kavramına dönüşmüştür. Mesleki gelişim kavramı, hizmet içi eğitim, personel geliştirme, kariyer geliştirme, insan kaynakları geliştirme gibi kavramların evrimiyle gelişmiştir. Mesleki gelişim, yaşam boyu eğitim içinde yer alan bir alt süreçtir.

SGM (2020)’nin verilerine göre; Türkiye’de 2018-2019 öğretim yılında aktif çalışan öğretmen sayısı toplam 1 077 307, resmi olarak bakanlığın mesleki gelişim faaliyetlerinden yararlanabilen kadrolu öğretmen sayısı ise 994 634’tür. Öte andan ilerleyen eğitim öğretim politikası gereği bu kitlede sürekli artış olmaktadır. Dolayısıyla da birey yetiştirmeyi amaç eden bu meslek dalındaki öğretmenlerin gelişiminin toplumu etkilemesi kaçınılmaz olacaktır. Tablo 1’ de Ocak 2020 tarihine ait MEB öğretmenlerinin yaş dağılımı verilmiştir.

Tablo 1: MEB Öğretmen Yaş Dağılımı[1]

Çalışma  mesleki gelişim faaliyetlerinin incelenmesi ve Türkiye’de yaşanılan salgın sebebiyle içinde bulunulan şartlarda elde edilebilen veriler doğrultusunda bulgular açıklanarak yorumlanmıştır.

İncelenen kurumda aktif olarak öğretmenlik yapan kişi sayısı 84’dür. Kurumda okul öncesi öğretmenleri dahil olmak üzere 13 branş öğretmeni bulunmaktadır.

Kurumda işe başlama bilgileri alınamadığı için öğretmenlerin kadrolu olarak çalışmaya başladığı zamandan itibaren katıldıkları faaliyetlerle veriler açıklanmaktadır.

Tablo 2’de kurumda çalışan öğretmenlerin branş bazında katıldıkları mesleki gelişim faaliyetleri ortalaması ve yaş ortalaması dağılımları verilmiştir.

Tablo 2: Kurum branş bazında mesleki gelişim faaliyet ve yaş ortalamaları dağılımı

Tablo 2’ye göre Kurum öğretmenlerinin yaş ortalaması 44,8’dir. Bu veri Türkiye geneli öğretmen yaş verilerine göre kurumun yaş dağılımında 3. sıradaki durumu ile aynıdır şeklinde yorumlanabilir. Kurumdaki öğretmenlerin yaş ortalaması en az Bilişim Teknolojileri(=41) branşı iken en fazla Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi(=54) branşındadır. 2019-2020 eğitim öğretim yılına kadar kurumdaki 84 öğretmen, 868 mesleki gelişim etkinliğine katılmıştır. Bir öğretmene ortalama olarak düşen faaliyet sayısı 10,3’tür. En çok mesleki gelişim faaliyetlerine katılan branş öğretmenleri, Türkçe öğretmenleri (=74)’ dir. Bu durum kurumdaki Türkçe öğretmenlerin mesleki gelişim faaliyetleri ile yakından ilgili olduğunun göstergesi şeklinde yorumlanabilir.

Öte yandan kurumdaki öğretmenlerin katıldıkları kurs(=427) ve seminer(=487) sayıları birbirlerine yakınken, bu mesleki gelişim faaliyetlerinin mahalli(=849) ve merkezi(=19) olmasındaki sayılar ciddi oranda birbirinden farklıdır. Bu durum merkezi faaliyetlerin öğretmenlerin yaşadıkları şehirlerde gerçekleştirilmediğinden dolayı olabilir.

“A ortaokulunda mesleki gelişim faaliyetleri nasıl planlanmaktadır?” çalışma sorusuna ait, hazırlanan görüşme sorularından ortaya çıkan cevaplar, görüşmecinin doğrudan alıntıları şeklinde aşağıda sunularak yorumlanmıştır.

Bize bir ihtiyacın var mı diye sorulmuyor genelde soruluyorsa da şu an aklıma gelen bişey yok. Mebbis modülünden merak ettiğim bişey varsa yada arkadaşlarım başvurduysa ben de başvuruyorum. Herkesin katılması zorunlu olan seminerler kurslar oluyor ama konuları, zamanı mekânı, kim eğitimcisi bunlar nasıl belirleniyor bilmiyorum. Bütçeden neyi kastettin anlamıyorum. MEB finanse ediyordur. Ö

Öğretmenin görüşlerinden ihtiyaç analizi yapılmadığı, konular yada alanların nasıl belirlendiğine dair bir bilgisinin olmadığı yada bilgilendirilmediği, ayrıca faaliyetlerin okuldan uzaklaşmak adına bir geçici bir farkındalık yarattığı yorumu da yapılabilir. Bununla beraber bir faaliyetin neden o tarihe planlandığı süresinin niye o kadar belirlendiği, bütçesinin kimler tarafından nasıl planlandığına yönelik görüşmecisinin çok fazla bilgilendirilmediği yada merak etmediği yorumu da yapılabilir.

“A ortaokulunda mesleki gelişim faaliyetleri nasıl uygulanmaktadır?” çalışma sorusuna ait, hazırlanan görüşme sorularından ortaya çıkan cevaplar görüşmecinin doğrudan alıntıları şeklinde aşağıda sunularak yorumlanmıştır.

Faaliyete katılırken biz tercih ediyoruz yada resen belirliyorlar. Faaliyet eğitimcileri nasıl belirleniyor bir fikrim yok. Sanırım eğitici eğitimi diye bir şey var onu alan kişilerden oluşuyor. Faaliyet yerleri bildiğim kadarıyla uygun olan MEB’ e bağlı kurumlarda yapılıyor. Uzak okullara gitmek sıkıntı tabii. Faaliyetlerde genelde biz oturuyoruz eğitimci anlatıyor. Bence bizim yaş grubumuza hitap ettiğini önemsemek yerine, öğretmenliğinde ne yapıyorsa öyle davranıyor. Sınıf içindeki gibi yani.. Ö

Uygulama aşamasındaki görüşme sorularında öğretmenin görüşlerindeki bulgulara dair, eğitimcilerin nasıl belirlenmekte olduğu, eğitimin mekan seçiminde katılımcılara yönelik sorunların olabileceği, ve öğretim yöntemlerinden genellikle anlatımın kullanıldığı ayrıca eğitimcinin yetişkin öğrenen özelliklerini dikkate almadığı torumu yapılabilir.

“A ortaokulunda mesleki gelişim faaliyetleri nasıl değerlendirilmektedir?” çalışma sorusuna ait, hazırlanan görüşme sorularından ortaya çıkan cevaplar görüşmecinin doğrudan alıntıları şeklinde aşağıda sunularak yorumlanmıştır.

Eğer yaşlarımız yakınsa rahatça konuşabiliyoruz isteklerimizi dile getiriyoruz yani. Gittiğim kursa göre, eğiticisine göre de değişiyor.[Gülerek] hiç bişey yapamıyorum. Çünkü kurs biter olay biter. Bitince kurs ise öylesine sınav yapılıyor, seminer ise çıkıp gidiyoruz bitince. Bazı eğitimler eğlenceli oluyor, okuldan uzaklaşmak iyi geliyor bu da bi süre sonra geçiyor tabii. Ö

Görüşmecinin mesleki gelişim faaliyetini süreç, takip destek ve eğitim sonu değerlendirmesine ilişkin verdiği cevaplarda süreç içinde fırsat varsa görüşmelerle, faaliyet sonunda ise kurs modeli ise sınav ile değerlendirmenin yapıldığı bulgusuna ulaşılmaktadır. Öte yandan takip destek çalışmalarının yapılmadığı da görüşmeden çıkan bir diğer bulgudur.

İncelenen kurumda 13 branştan öğretmenlerin meslek gelişim faaliyetleri değerlendirildiğinde en fazla Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve İngilizce dersleri öğretmenlerinin, en az ise, Müzik, Görsel Sanatlar, Bilişim Teknolojileri, Teknoloji ve Tasarım öğretmenlerinin katıldıkları sonucu çıkarılmaktadır. Bu sonuçlar ışığında ders alanları gereği haftalık ders saatlerinin fazla olması ve toplum algısı olarak ana dersler olarak göründüğü için öğretmenlerin kendilerini daha çok geliştirme ihtiyacı olarak yorumlanabilir. Ayrıca en fazla faaliyete katılan öğretmenlerin sadece kendilerinden doğan ihtiyaç değil, MEB’ inde değişen eğitim politikaları gereği zorunlu olan kurs ve(ya) seminerlere katılma ihtiyacından kaynaklı olarak da ortalamalarının yüksek olması bir diğer nokta olabilir.

Kurumdaki öğretmenlerin, yaş ortalaması ile faaliyetlere katılım ortalamasında her hangi bir ilişki bulunmamıştır. Bu durum Tekin ve Duran(2018)’ ın hizmet içi eğitim iş gören motivasyonuna etkisi adlı öğretmenler ile ilgili çalışmasındaki bulgularla benzerlik göstermektedir. Öte yandan, Görmüş ve Kahya (2014)’ nın çalışmasında yaş ile mesleki gelişim faaliyetlerine katılım arasında, yaş artıkça faaliyetlere katılım oranında düşüş olduğu gibi farklı bulguların çıktığı bir araştırmadır. Bu noktada kurum farklılıkları mesleki gelişim ve yaş ilişkisini de değiştirdiği şeklinde yorumlanabilir.

Mesleki gelişim faaliyetlerinin planlanmasında kurumda net olarak ihtiyaç analizinin yapılmadığı, katılımcıların, faaliyetin zamanı, süresi, gerçekleştirileceği mekan, eğitimcinin kim olacağı gibi önemli konular hakkında az bilgisinin olduğu sonucu çıkarılabilir. Bu konulardaki bilgi eksikliği yetişkin öğrenenlerin pek hoşlanmadığı bir durumdur. Dolayısıyla onlar için planlamada alınmış kararlara kendilerini katılır gibi gösterebilirler. Açıkgöz (1988), bu durumdaki bireylerin, karara katılma aşamasında yalnızca fiziksel olarak yer aldığını çünkü bireyin kendisiyle ilgili kararlar verilirken bu kararları etkileme gücünün olmadığına inandığını ve bunun sonucunda da verilmiş olan kararları alt düzeyde kabul ettiğini belirtmiştir. Buradan mesleki gelişim faaliyetlerin başlangıcı olan planlama aşamasının ne kadar önemli olduğu görülmektedir.

Çalışmacının informal gözlemlerine göre, incelenen kurumda, faaliyetlere kimlerin nasıl katılacağı, neden katılacağı sorularının cevaplarına yönelik faaliyet katılımcısının bir görüş belirtememesi, kurumunda mesleki gelişim faaliyetlerine yönelik bilgilendirmelerin yetersiz olduğunun bir sonucudur. Mesleki gelişimin Guskey(2000) belirttiği üzere üç temel özelliği vardır. Bunlardan birincisi, mesleki gelişimin amaçlı bir süreç olması ve önceden planlanmış hedeflerden ve açık amaçlardan oluşmasıdır. İkincisi, mesleki gelişimin sonu olmayan bir süreç olmasıdır. Çünkü eğitim bilimleri, yeni çalışmalarla bilgi tabanı sürekli olarak artan bir uzmanlık alanıdır. Üçüncüsü, mesleki gelişimin sistematik bir süreç olmasıdır. Ona göre gerçek mesleki gelişim, değişimin uzun bir süre boyunca gerçekleşebileceğini varsayan ve her seviyedeki organizasyonu göz önünde tutan sistematik bir süreçtir. Ayrıca, mesleki gelişim programlarında, istenen değişimin sağlanabilmesi için yetişkin eğitimi kuramlarının işe koşulması yararlı olacaktır(Aydın,2011). Bu bağlamda kurumun yetişkin öğrenenler ve belirtilen üç özelliği sağlamada eksikliklerinin olduğu yorumu yapılabilir. Bununla beraber Hizmet içi eğitimin üç temel amacı bulunmaktadır (Tortop, 2005): •Personele yapmakta olduğu işin daha iyi yapılmasını sağlamak için gerekli bilgi ve yeteneği kazandırmak ve geliştirmek, • Personele daha üst görevlere geçebilmesi için gerekli olan yeterliliği kazandırmak, • Personelin örgüt ve işe karşı davranışlarını olumlu yönde değiştirmektir. Bu amaçlara rağmen katılımcının okuldan uzaklaşmanın ona verdiği memnuniyetten başka bir amaca hizmet etmediği görülmektedir.

Yine çalışmacının informal gözlemlerine göre; ihtiyaç analizine yaparak ihtiyaç saptaması, eğitim felsefesine yönelik bir planlama yaparak, programın bir modele uygun hazırlanması ve içerik, öğrenme öğretme süreçlerinin iyi yapılandırılmış olarak uygulanması ve en nihayetinde programın geliştirilmesine yarar sağlamak için bir değerlendirmenin yapılması önemli adımlardır. Görülmektedir ki bu adımların gerçekleştirilmesi açısından eksiklerin olduğu ve buna yönelik tedbirlerin alınması yapılan görüşmeden çıkan bir diğer sonuçtur. Hâlbuki Şencan ve Erdoğmuş (2001)’in belirttiği gibi kişiler ve kurumlar kendilerinde eksiklik duyduğu ya da geliştirmek istediği yönleri doğru tespit etmelidir ki kendilerine uygun ve en verimli şekilde yararlanabilecekleri eğitimi alsınlar. Eğitim ihtiyacı iyi saptanmamış bir eğitim uygulaması içine girilmişse; yanlış yerde, yanlış kişileri, yanlış yöntemlerle eğitiyor olabiliriz. Bundan dolayı mesleki gelişim faaliyetlerine yönelik programlar tasarlanmadan önce detaylı bir ihtiyaç analizi çalışması yapılmalıdır.

Öte yandan uygulama aşaması için oluşturulan soruya verilen cevaplardan çıkan sonuçlar, faaliyet için, incelenen kurumda resen katılımcıların seçilebildiği, uygulamada eğitimcilerin eğitimi niye onların verdiğine dair açıklamada bulunmadıkları, faaliyetlerinin sıklıkla MEB bağlı kurumlar olduğu yöntem olarak düz anlatımın tercih edildiği şeklindedir. Planlama aşamasında olduğu gibi uygulama aşamasında da her şeyden önce yetişkin öğrenenlerin özelliklerinin bilinerek faaliyetin işe koşulması gerekmektedir. Knowles ve diğ.(2005) in de belirttiği gibi yetişkinin benlik algısı, tecrübeleri, öğrenemeye hazır olmaları, yönelimleri, motivasyonları gibi özellikler dikkate alınarak faaliyetin uygulanması gerekir.

Çalışmacının informal gözlemlerine göre, mesleki gelişim için birçok model olmasına rağmen kurumun kurs/ seminer modelini kullanması, her faaliyetin içeriğinin amacının farklı olmasından dolayı sığ kaldığı durumunu da göstermektedir. Mesleki gelişim faaliyet programlarının uygulanmasına yönelik sadece kurs seminer modelin kullanımına yönelik bir bulgunun olması, görüşmecinin katılmadığı faaliyetlere yönelik modelleri bilmemesi ya da faaliyetlerin sıklıkla kurs seminer modeli üzerine inşa edildiğinin bir sonucu olabilir. Ingvarson’un (1978)’a göre, “Bir model, yönetim pratikleri hakkındaki bilginin nereden geldiğini; öğretmenlerin bilgilerini nereden aldıkları ya da geliştirdikleri konusunda bir takım tahminlerin öğrenilmesi için tasarım olarak görülebilir”(akt. Sparks & Loucks-Horsley, 2007).

Mesleki gelişim faaliyetlerinin değerlendirmesinde, süreç içerisinde değerlendirmenin yapılmadığı, eğitim sonunda sınav yapıldığı, eğitim tamamlandıktan sonra takip destek çalışmalarının yapılmadığı sonucuna varılmıştır. Bu kapsamda informal gözlemlere göre kimi faaliyetlerde tanılayıcı değerlendirmenin yapıldığı, biçimlendirici değerlendirmenin neredeyse hiç yapılmadığı, düzey belirleyici değerlendirmenin ise görüşmecinin de söylemlerinden nitelikli şekilde yapılmadığı ve kurumda değerlendirme aşamasının da sözden geçirilmesi gerektiği söylenebilir. Aynı zamanda unutulmayacak bir husustur ki tanılama, biçimlendirme ya da düzey belirleme amacı gütmeyen değerlendirmeler aslında sadece bir belgelendirme (documentation) işlemidir.

Sonuç olarak, incelenen kurumda branş ve faaliyet katılımında ders saati fazla olan yada seçmeli ders yada yandal alternatifi bulunan ders öğretmenlerinin etkinliklere daha çok katıldığı, yaş ortalamasının faaliyetlere katılımı etkilemediği, eğitim öğretim faaliyetlerinin merkezi sistem ile yürütüldüğü, dolayısıyla da eğitim programının içinde yer alan mesleki gelişim faaliyetlerinin de MEB’e bağlı olarak yürütüldüğü düşünüldüğünde, incelenen kurumda mesleki faaliyetlerinin programlanmasına dair, mesleki gelişim programlarının işlem basamakları ile yürütülmediği görülmektedir. Uysal( 2013)’ ın da belirttiği gibi yetişkin eğitimi daha çok örgütsel gelişme amaçları ile ilişkilendirilmiştir. Amaç, hizmetin niteliğini yükseltmek, örgütsel verimliliği artırmak olabilir. Merkezi eğitim birimleri, eğitim programlarının planlanmasından ve gerçekleştirilmesinden üst yönetime karşı sorumludur ve görev tanımları belirlidir. Görüşmeden çıkan sonuca göre kurumun özerk olarak mesleki gelişim faaliyeti işe koşamadığı, MEB bakanlığına bağlı faaliyetleri yürüttüğü ve dışardan alınabilecek mesleki faaliyet hizmetlerine yönelik de bir uygulamaya gidilmediği tespit edilebilir.

İncelikli bir ihtiyaç analizi yapılarak, programın amacına uygun bir felsefi yaklaşımla programın net amaçlarının ortaya koyulması önerilmektedir. Bununla beraber yetişkin öğrenen özelliklerinin dikkate alındığı, faaliyet öncesi, esnası ve sonrasında yapılması gereken değerlendirme çeşitlerinin yapılması, farklı modellerin kullanılarak çeşitliliğin sağlanması, yöntem konusunda düz anlatımdan daha farklı yöntemlerin kullanılarak yetişkinlerin özelliklerine hitap etmesi sağlanabilir.

Kaynakça

Aydın, İ. (2014). Kamu ve Özel Sektörde Hizmet İçi Eğitim El Kitabı. (2, Ed.). Ankara: Pegem Akademi.

Görmüş, A. Ş., Kahya, V. (2014). Hizmet İçi Eğitim Programlarının Kamu Çalışanlarının Motivasyonuna Etkisi: Eti Maden İşletmelerinde Bir Uygulama. Optimum Ekonomi ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 1(1), 38-48.

Guskey, T. R. (2000). Evaluating Professional Development. London: Corwin Press, Inc. All.

Guskey, T. R. (2002). Does It Make a Difference? Association For Supervision and Curriculum Development.

Seferoğlu, S. S. (2003). Öğretmenlerin hizmet-içi eğitiminde yeni yaklaşımlar. Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu, Eğitimde Yansımalar: VII, 149-167.

Sparks, D. & Loucks-Horsley, S. (2007). Five models of staff develpoment for teachers. In Ornstein, A.C. Pajak, E. J. & Ornstein, S. B. Contemporary Issues in Curriculum, 303-326. USA: Pearson.

Şencan, H. ve Erdoğmuş, N. (2001). İşletmelerde eğitim ihtiyacı analizi. (1. Baskı). İstanbul: Beta Yayınevi

Tekin, U. , Duran, S. (2018). Hizmet İçi Eğitimin İşgören Motivasyonuna Etkisi. Aydın Sağlık Dergisi. 4(1), 21-44.

Türkoğlu, A. (1991). Öğretmen yetiştirmede amaçlar. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(5), 105-111.

Yıldırım, A. ve Şimsek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.

Strateji Geliştirme Başkanlığı, [SGM]. (2020). Erişim adresi http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64

Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Açıkgöz, K. (1988). Katılmanın kuramsal temelleri ve katılma araştırmaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 20(1-2), 21-28.