Geleceğin öngörülmesinde; geleceğin şekillendiği okul ortamları, geleceği şekillendiren öğretmenler ve geleceğin kendisi olan öğrenciler incelenebilir; politika, akademi ve sanatta bu kavramlara yüklenen anlamlar yorumlanabilir.
Siyasi ve fikri alanlardaki vizyonun belirlenmesinde, geleceğin merkezi olan okullardaki başarı kavramı üzerinde durulmaktadır. Kavramın objektif ele alınıp alınmayacağı, kime ya da neye göre belirlenmesi gerektiği, organik ve dinamik olan insan kavramı üzerinden standardize edilip edilmeyeceği hususunda farklı yorumlamalar mevcuttur.
Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı [EARGED] ilköğretim okullarının hangi göstergelere göre başarılı kabul edildiğini ve ilköğretim kurumları standartlarından hangilerinin başarı göstergesi olabileceğini belirlemeye çalışmıştır. Bu araştırmada başarı göstergelerinin belirlenmesinin, bunların ölçülebilir olmasının, okul yöneticilerinin, öğretmenlerin ve velilerin okul başarısında aynı dili konuşmalarının önemi üzerinde durulmuştur (EARGED, 2010).
21. yüzyılda yönetim anlayışı, yönetişim kavramına evrilerek dinamik yapıya kavuşurken sorumlulukların gerçekleştirilmesi gerektiği anlamındaki “hesap verebilirlik” kavramı da literatüre eklenmiştir (Bakioğlu ve Salduz, 2014:15). Katılımlı yönetimin önemli unsurlarından biri olan hesap verebilirlik alanyazında; değişim ve dönüşüm karşısında örgüt olmanın zorunluluğu olarak gösterilmiş, örgütün topluluğa karşı sorumluluk durumunu kontrol etmek için kullanıldığı bildirilmiştir. Bu durumda hesap verebilirlik; işin yetkinliğinin, paydaşların ve genel olarak toplumun korunması amacıyla şekillenmiştir (Kantos, 2010: 3).
Eğitimde hesap verebilirlik kavramı 1995 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde yapılan Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırmasından (TIMMS) elde edilen olumsuz sonuçlardan dolayı ortaya çıkmıştır. 2001 yılında “Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın” (NCLB) yasası hazırlanmış; 3. sınıftan 8. Sınıfa kadar her sene, lisede en az bir defa öğrencilerin sınav yapılmasına karar verilmiş; sonuçlar itibariyle de okulların, yöneticilerin ve öğretmenlerin hesap vermesi yasal olarak zorunlu tutulmuştur (Hoy ve Miskel, 2010: 287). Güçlü ve Kılınç, (2011: 2114) kamu yönetiminden eğitim alanına uyarlanan hesap verebilirlik sonucunda sınavlardan elde edilen performanstan dolayı okul ve öğretmenlerin sorumlu tutulmasında öğretim sürecinin geliştirilmesinin ve öğrenci beklentilerinin netleştirilmesinin hedeflendiğini bildirmişlerdir.
Eğitim kurumlarıyla ilgili konularda, öğrencilerin, öğretmenlerin, yöneticilerin, ailelerin ve politikacıların sorumlulukları paylaştıkları ifade edilse de girdiden ziyade çıktı ile ilgilenilen bu süreçte paydaşlar tarafından ilk sorumlu tutulan öğretmenler olabilmektedir. Ballard ve Bates (2008: 560), öğretmenlerin hem öğrenme sürecindeki önemi hem de sınıftaki öğretme sürecini şekillendirmesi açısından yaptıkları kadar yapmadıklarına dair hesap verebilir olmaları gerektiğini bildirmişlerdir.
Kamu alanından eğitime uyarlanan hesap verebilirlik kavramı; paydaşlar tarafından uzun vadeli planlanmamış sistemlerin sorunlarında; sorumlu bulma, daha fazla sorumluluk ve denetim ile her şeyi kontrol etme sistemi olarak düşünüldüğü ifade edilebilir. Katılımlı yönetim, değişim ve dönüşüm kavramları ile ortaya çıkan hesap verebilirlik sistemi, uygulamada bu kavramların aksine kullanılmış, sonuç itibariyle de eğitimin yetkinliğini artırma amacından eğitim unsurlarını olumsuz etkilemeye, dinamik yapıya zarar vermeye, daha fazla standardize etmeye, kıyaslamaya, motivasyon düşüklüğüne sebebiyet vermiştir.
Öğretmenlerin hesap verebilirlik durumları ve öz yeterlik inançları arasındaki etkileşim, sınıf ortamını, öğretmenlik yetkinliklerini ve öğretmenlerin mesleğe olan tutumlarını etkilemektedir (Erkan, 2020). Kaufman ve Sawyer (2004: 321) yaptıkları araştırmada da öğretmenlerin mesleklerinden uzaklaşmalarının sebepleri arasında hesap verebilirlik sisteminde karşılaşılan baskıları bildirmişlerdir. Kalman ve Gedikoğlu (2014: 116) eğitimde hesap verebilirliğin elde edilen performans neticesinde cezalandırma ve ödüllendirme sistemine dayandığından denetleme mekanizması olarak kullanıldığını belirtmişlerdir. Sınav sonuçlarından daha fazlasını ifade ettiğini bildirerek öğrenci başarısının ön planda tutulduğu geleneksel hesap verebilirliğin alternatifi olarak şeffaflık ve paylaşımın ön planda tutulduğu; kararların paylaşıldığı; öğretmen, yönetici, öğrenci, sivil toplum kurumları ve bölge idarecileri gibi paydaşların birlikte yer aldığı bütüncül hesap verebilirlik kavramına dikkat çekerek, testler neticesinden daha genel bir kavram olarak ele alınabileceğini bildirmişlerdir. Türkiye’de ise sadece resmi otoriteye hesap verilebileceğini açıklamışlardır.
Statünün belirginleştiği bu durumun bile pratiği bu şekilde neticelenmemiş, resmi otorite sınırları kalkarak paydaşların ya da eğitim unsurlarının her biri hesap alabilirlik beklentisine girebilmiştir. Olumsuz durumun iyileştirilmesi amacıyla sunulan bu kavramın alanda ortaya çıkardığı olumsuzlukların sebebi John Stuart Mill’in
“Geleneğin baskısı, her yerde insanlığın ilerlemesinin önündeki engeldir.“
ifadesi ile açıklanabilir.
Erkan (2020:10) yönetim paradigmalarının, bilimsel paradigmaların etkisinde olduğunu belirtmiştir. 1921 Maarif Kongresinde ortaya çıkan Milli Eğitim paradigması, Newton’un maddeye ne kadar kuvvet uygularsan; o kadar hızlanır hareket kanunu ile “Öğrenciye ne kadar verirsen, o kadar iyi öğrenir.” düşüncesini ortaya çıkarmış; hesap verebilirlik çarkları altında öğrenciler, sınavlarla; öğretmenler, sonuçlarla; okullar, rekabet ile karşı karşıya bırakılmıştır.
Platon, “Öğretimin unsurları zihne çocuklukta sunulmalı ama herhangi bir zorlama olmamalıdır. Zorlama sonucu edinilen bilgi, zihinde yer etmez.”
Konfüçyüs, “Düşünceye dayanmayan bilgi, emek kaybıdır; bilgiye dayanmayan düşünce ise tehlikelidir.”
ifadeleri ile uyarılarda bulunmuşlardır. Ancak süreçten ziyade sonuca odaklanılması; sonucun da kıyaslama ile karşı karşıya bırakılması; doğal seyrinde ilerleyebilen eğitimin ve yapılandırılan öğretimin zorlamalara dayandırılması hedef ve sonuçlar arasındaki makas aralığını artırabilmektedir.
Cooper (2016) her yeni hükümetin zaman zaman planlanmamış daha büyük değişimler vaadi ile eğitim alanında yıkıcı sonuçlara sebebiyet verdiğini ifade ederek okulları, politikacıların oyuncağına benzetmiş; yerel ve merkezi yönetimlerin, ebeveynlerin ve toplumun baskısı altındayken etkin bir performans gösterebilmelerinin zor olacağını bildirerek beklenilen yüksek performansı gösteren çalışma ortamlarının oluşturulma süreçlerinde okul liderlerini ele almıştır. Gereksiz zorlamalara girmeden yüksek performans elde etmek için dengenin iyi kurulması ve öğretmenlerin kararlara dahil edilmesi gerektiğini bildirmiştir. Kararlara dahil edilmeyen, ilgileri beslenmeyen, olumsuz performansta suçlanan, zamanında geri bildirimlerde bulunulmayan öğretmenlerin NASUWT öğretmenler sendikasının verilerinde olduğu gibi mesleklerini bırakmak zorunda kalabileceklerini açıklamıştır.
En mutlu okul olarak tespit edilen İngiltere’deki Three Bridges ilkokulunun idarecisi Jeremy Hannay, hesap verme ve denetleme sisteminin, öğretmenlerin en fazla yüzde 10′luk bir kısmının kendilerini geliştirmelerine sebep olurken geri kalanını boğduğunu; bu şekilde öğretmenlerin özerkliklerini ve yaratıcılıklarını kaybettiklerini; sorumluluklarını yapan iyi öğretmenlerin ise kaçtıklarını bildirerek; revize edilen geri bildirim sistemleri ile öğretmenlerinin, öğrencileriyle ayrı ayrı ilgilenmek için daha fazla zamana sahip olduklarını ve kendi yaş grubunun ya da üst grubun seviyesinde başarı gösteren çocukların oranının 2011 yılında yüzde 67′den, yüzde 87′ye çıktığını bildirmiştir (Lightfoot, 2016). Bu çalışma ile hesap verebilirlik yerine geri dönütler ile sürecin lider yöneticiler tarafından yönetilmesinin önemi bilimsel olarak kendini göstermiştir.
“İnsanların varlığını neredeyse hiç hissetmediği bir lider, en iyi liderdir. İş bitirildiğinde, hedefe ulaşıldığında, insanlar, biz kendimiz başardık, diyeceklerdir.” Lao Tzu.
Hesap verebilirlik sisteminin uygulamalarından biri olan MEB ve özel öğretim kurumlarında başarıyı artırmak amacıyla kullanılan Performans Yönetim Sistemi [PYS] iç denetimden ziyade zorunlu dış denetim aracılığıyla öğretmenlerde performans düşüklüğüne, kaygıya, öğrencilerine ayıracakları zamanı kalıcı ve amacı olmayan işlere harcamalarına sebep olabilmektedir. Sonuç odaklı, esneklikten uzak, organik ve dinamik yapıya sahip eğitim ortamını dikkate almadan, iyi planlanmamış, doğru süreç yönetimine sahip olmayan, özellikle her okulun kendi işleyiş sisteminden ziyade hazır olarak alınan yapılandırılmamış PYS ile ortaya çıkan adaletsizlikler; öğretmenlerin iş veriminin düşmesine, öğretmenler arası olumlu ilişkilerin zedelenmesine, aidiyet duygusundan ziyade güvensiz hissedilen bir ortamda meslekten uzaklaşmalara sebep olabilmektedir.
Toplumu yönlendiren, geleceği şekillendiren eğitim alanında, geleneksel hesap verebilirlik yerine demokratik çerçevede özgürlüğün ve özgünlüğün farkındalığı, bireysel farklılıkların zenginliği, aidiyet duygusunun bütünleştiriciliği ile vizyoner liderlerin zamanında ve yerinde yapacağı geri dönüşlerin, işbirlikçi ve esnek tutumun faydalı olabileceği düşünülmektedir.
Kaynakça
Bakioğlu, A. ve Salduz, E. (2014). Öğretmenlerin Hesap Verebilirliklerini Öğrencilerin Akademik Başarısı Açısından Değerlendirmeleri. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 21: 89-110.
Ballard, K. ve Bates, A. (2008). Öğrenci Başarısı, Öğretmen Sorumluluğu ve Kaliteli Sınıf Eğitimi Arasında Bağlantı Kurmak. Niteliksel Rapor, 13 (4): 560-581.
Cooper, S. (2016). Yüksek Performanslı Okullar İçin Gizli Tarif? Öğretmenleri Dinleyen Başkanlar. Gardiyan. https://www.theguardian.com/teacher-network/2016/apr/21/high-performing-schools-heads-listen-teachers-staff-wellbeing
EARGED (2010). İlköğretim Okulları Başarı Göstergeleri. Ankara.
Erkan, İ. (2020). Enneagram modeline göre öğretmen adaylarının kişilik tipleri ile sınıf yönetimi öz yeterlik inançları arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Sabahattin Zaim Üniversitesi, Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, İstanbul.
Güçlü, N. ve Kılınç, A. (2011). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Hesap Verebilirlik Düzeyleri, E-Journal of New World Sciences Academy, 6(3): 2109-2122.
Hoy, W.K. ve Miskel, C.G. (2010). Eğitim Yönetimi Teori, Araştırma ve Uygulama. (S. Turan Çev.). (7.bs.). Ankara: Nobel.
Kalman, M.ve Gedikoğlu, T. (2014). Okul Yöneticilerinin hesap verebilirliği ile örgütsel adalet arasındaki ilişkinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2): 115-128.
Kantos, Z. (2010). İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin görüşlerine göre kamu ve özel ilköğretim okulları için bir hesap verebilirlik modeli. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kaufman, SR ve Sawyer, BE (2004). İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin Duyarlı Sınıf Yaklaşımına İlişkin Öz-yeterlik İnançları, Öğretme ve Disipline Yönelik Tutumları ve Öğretmenlik Uygulaması Öncelikleri. İlkokul Dergisi, 104 (4): 321-341 . https://www.jstor.org/stable/3202945
Lightfoot, L. (Mart, 2016). ‘Dünyadaki En Mutlu Okuldan’ Öğretmen Stresini Azaltma İpuçları. Gardiyan. https://www.theguardian.com/education/2016/mar/22/teaching-crisis-school-what-keep-them
