Üstbiliş kavramı, bireylerin zihinsel faaliyetlerinden tahmin, planlama, izleme ve değerlendirme yeteneklerini ifade etmektedir (Özsoy, 2008). Drmrod (1990) üstbilişi, bir öğrencinin öğrenme süreçleri boyunca sürecin farkında olması, öğrenme yöntemlerini kendine göre ayrıştırabilmesi, karşılaştığı görevlerde başarılı olacağı stratejiyi seçebilmesi, kendi öğrenme durumunu izleyebilmesi ve ihtiyaç duyduğunda belleğindeki bilgileri geri çağırabilme becerilerine sahip olması olarak ifade etmektedir.
Bilişsel yaklaşımda öğrenme süreçlerini inceleyen bilgiyi işleme kuramında, bireyin öğrenme süreçlerini bilgisayara benzetir, insan zihni bilgiyi alır, işler ve yapılandırır, depolar, geri getirir, tepkiler üretir. Bu süreçler bilgisayarda yazılımlar, insanlarda ise üstbiliştir (Köksal, 2005; Şimşek ve Karadeniz, 2004).
Üstbiliş, kavramını literatürde ilk detaylandıran Flavell’dir. Flavell (1979), üstbilişi ve biliş kontrolünü dört boyutta ifade etmiştir. Bu boyutlar; üstbilişsel bilgi, üstbilişsel deneyim, hedefler (görevler), işlemlerdir (strateji). Literatürde, birbirinden farklı sınıflamalar görülmektedir. Ancak zamanla yapılan çalışmalar ile net bir model belirlenmiştir. Üstbiliş; üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel kontrol olarak iki boyuttan oluşmuştur (Karaman ve diğ., 2013). Üstbilişsel bilgi, öğrenme yetisine sahip bireyin bilgisidir, bireyin öğrenme performansının etkileyebilecek faktörleri farkında olmasıdır. Bireyin öğrenme stratejilerini, stratejilerin ne zaman ve neden kullanılacağını ifade eden bilgidir.
Bilişsel kapasiteyi arttıran, bireyin öğrenme üzerinde öğrenmesini ifada eden üstbiliş yeteneklerindeki gelişimi sağlayabilecek öğretim planlarının, üstbiliş becerilerini arttırabilmesi öğrencilerin eğitimleri üzerinde de ilerleme sağlayacaktır. Üstbiliş stratejileri, problem çözme süreçlerinin farkında olarak kullanılmalarını sağlar ve öğrencilerin üstbilişsel süreçlerine yönlendirir (Victor, 2004). Ayrıca problem dizilerinin tanımlanarak ifade edilmesi, kendine sorular sorma, hazır bilgiler ve yeni bilgilerin arasında bağlantı oluşturarak öğrenme sürecinin izlemesi ve öğrenilen bilgilerin uygulamalarla ilişkilendirerek bilginin içselleştirmesini esas alır (Göçmen, 2008).
Üstbilişin öne alındığı bir öğretim, bireyin öğrenme süreçlerinde egemen olmasını sağlar. Öğrenciler bu şekilde; stratejileri bilip, nerede, nasıl kullanılabileceğini, problem çözerkenki adım adım süreçlerini nasıl izleyeceklerini, sonuca yönelik geri dönütlerini bilerek öğrenme süreçlerindeki sorumluluğu üzerlerine alırlar.
Üstbiliş akademik başarı ile ilişkili olmasının öğrenilmesi ile birlikte öğrencilere nasıl öğretileceğinin incelendiği birçok araştırma yapılmıştır. Yapılan araştırmalarda çoğunlukla sosyal destek ortamlarının oluşturulması gerektiği, dönütlerde bulunma, etkileşimli problem çözme, yansıtıcı sorular sorma, durum bilgisini tartışabilme, kontrol listelerini kullanabilme benzerindeki yöntemlerinin sıklıkla kullanıldığı görülmüştür (Özsoy, 2008). Öğrencilere üstbilişsel strateji öğretimleri yaparak öğrencilerin üstbilişsel gelişimlerinin arttığı ortamlar da oluşturulabilir.
Öğrenimde üstbilişi destekleyecek nitelikte yöntemler;
a. Bildiklerini ve bilmediklerini tanımlama: Dersin başında öğrenciler ön bilgileri hakkında kararlar alırlar. Öncelikle “Bu konu hakkında ne biliyorum?” ile “Ne öğrenmek istiyorum?” sorularıyla başlanır (Özsoy, 2008).Öğrenciler konuyu araştırıp öğrendikçe, konu öncesinde yazdıkları ifadeleri destekler, netleştirir, büyütür ve doğru bilgiler ile değiştirirler (Özsoy, 2008).
b. Düşündüklerini ifade etme: Düşünülenlerin ifade edilmesi için kelime dağarcığına ihtiyaç vardır. Plan yapma ve problem çözme süreçlerinde öğretmenler rol model olarak sesli düşünmelidirler.Bu süreçte öğrenciler düşünme süreçlerini takip ederek öğrenirler.İşbirliğine dayanan problem çözme, yararlı bir stratejidir.Öğrenci problem üzerine konuşarak,düşünme süreçlerini ifade eder;işbirliği yaptığı arkadaşını dinleyerek düşünme süreçleri ile ilgili net sorular sorar.Bu duruma benzer olarak karşılıklı öğretimde küçültülen gruplar ile öğrencilerin sırayla öğretmenin rolünü üstlenerek,çalışmadaki ürün üzerinden sorular sorarak ürünü özetleyip,daha anlaşılır olmasını sağlayacak sorular sorarlar (Özsoy, 2008).
c. Düşünme ajandası (günlüğü) tutma: Üstbilişin geliştirilmesinde kullanılan bir diğer araç düsünme ajandasıdır (ögrenme günlüğü). Düşünme ajandası (öğrenme günlüğü) öğrencilerin düşüncelerini yazarak, belirsiz ve tutarsız durumları not aldığı, zor öğrenme durumları ile mücadele yöntemlerini yazdıkları günlüklerdir (Özsoy, 2007).
d. Plan yapma ve kendini izleme: Öğrencilerin öğrenme süreçlerinde sorumlulukları giderek artmalıdır. Öğrenciler için bu durum gittikçe zorlaşsa da anlamlı öğrenmeyi sağlayacaktır. Öğrencilerin zamana bağlı olarak ihtiyaçları değişmektedir bu nedenle materyallerin organizasyonu ve aktiviteleri tamamlamak için gerekli planlama aşamalarını kapsayan öğrenme aktiviteleri ile ilgili iyi bir planlama öğretilmelidir. Değerlendirme aşamasında ise; ölçütler öğrencilerle birlikte geliştirilmelidir (Özsoy, 2007).
e. Düşünme sürecini sorgulama: Yapılan etkinliklerin sonucunda öğrencilerin durumlara uygun politik stratejileri fark etmeleri için düşünme süreçlerine yönelik tartışmalar yürütülmelidir (Özsoy, 2007).
Düşünme süreçlerinin sorgulandığı aşamada üç adımdan oluşan bir yöntem kullanılabilir. Birinci aşamada, öğretmen öğrencilerin etkinliği gözden geçirdiği sırada rehber olur, öğrenciler düşünme aşamaları ve duyguları hakkında bilgi elde eder. İikinci aşamada, grup fikirlerini sınıflandırarak süreçte kullanılacak düşünme stratejilerini saptar, son aşamada ise, öğrenciler uygun olan ve olmayan stratejilerini belirleyerek, gelecek durumlarda kullanacakları stratejileri belirleyerek alternatif yaklaşımları belirleyip başarılarını ve ilerlemelerini değerlendirirler (Özsoy, 2007).
f. Kendini Değerlendirme: Öğretmen aracılığıyla öz değerlendirme süreçleri, bireysel konferanslar ve düşünme süreçlerinde işlemler üzerine yoğunlaşan denetleme listeleri ile ifade edilebilir. Dereceli öz değerlendirme özgür bir kullanıma sahiptir. Öğrencilerin farklı disiplinlerdeki öğrenme etkinliklerinde temelde benzer nitelikte olduğunu fark ettikleri zaman öğrenme stratejilerini de politik olarak durumlara uygun kullanabileceklerdir (Blakey,Spence;1990).
Üstbilişin öğrenme üzerindeki olumlu etkisi birçok araştırmacı ve eğitmen tarafından böyle önemli görülürken; tüm bu bilgiler ışığında eğitim programlarımızda, kazanım ve becerilerde, ölçme değerlendirme yöntemlerinde yaygınlaştırılmalıdır (Birgili, 2014; Dereli, 2014; Karaman, Şahin, Durukan, 2014; Katrancı ve Yangın, 2013; Feyzioğlu, Ergin, 2012; Şahin, Aktürk, 2011; Karatay, 2010; Şeker, 2010; Aydede ve Matyar, 2009; Özsoy, 2008; Yıldız, 2008; Yıldız ve Ergin, 2007; Gönüllü, 2005).
KAYNAKÇA
Aktürk, A. O. (2010). Bilgisayar Dersinde Üstbiliş Öğretim Stratejilerinin Etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Selçuk Üniversitesi/ Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Aktürk, A. O., ve Şahin, İ. (2011). Üstbiliş ve bilgisayar öğretimi. Selçuk
Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 383-407.
Birgili, B. (2014). Open Ended Questıons as an Alternatıve to Multıple Choıce: Dılemma IN Turkısh Examınatıon System (Doctoral dissertation). Mıddle East Technıcal Unıversıty, Ankara.
Blakey, E. ve Spence, S. (1990). Developing Metacognition. Syracuse, NY: ERIC
Information Center Resources [ED327218].
Drmrod, J. E. (1990). Human learning. New York: Macmillan
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906
Göçmen, Beytullah(2008). İlköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler Derslerindeki Bilgiyi
Kullanılabilir Biçimlerde Planlama ve Yazma Becerilerinin Geliştirilmesinin Öğrencilerin Öğrenme ve Hatırlama Düzeyine Etkisi. .(2007).Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.Gazi Üniversitesi.Sosyal Bilimler Enstitüsü.Ankara.
Gönüllü, İ. (2015). Tıp Eğitiminde Metabilişin Önemi. Tıp Eğitimi Dünyası, 2(43).
Karaman, P., Şahin, Ç., ve Durukan, H. (2014). Üstbilişin öğrenme, öğretme ve ölçme-değerlendirme açısından incelenmesi.
Karatay, H. (2010). İlköğretim öğrencilerinin okuduğunu kavrama ile ilgili bilişsel farkındalıkları. Türklük Bilimi Araştırmaları, 27(27), 457-475.
Özsoy, G . (2008). Üstbiliş. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (4), 71-740.
Şeker, H. (2010). Bloom’un Taksonomisinden, Bilişsel Süreç Boyutlarının Sınıflandırılmasına Doğru Revize Edilen Taksonomi Üzerine. Cukurova University Faculty of Education Journal, 39.
Victor, A.M. (2004). The effects of metacognitive instruction on the planning and academic achievement of first and second grade children. (Doctoral Thesis). Chicago, IL: Graduate College of the Illinois Istitute of Technology.
Yıldız, E. (2008). 5E Modelinin Kullanıldığı Kavramsal Değişime Dayalı Öğretimde Üstbilişin Etkileri: 7. Sınıf Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik Bir Uygulama. (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Dokuz Eylül Üniversitesi/Sosyal Bilimler Ensitüsü, İzmir.
Yıldız, E., ve Ergin, Ö. (2007). Bilişüstü ve Fen Öğretimi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(3).
